●高嵩

學校課程整合的現(xiàn)實困境與改進路徑

●高嵩

課程整合作為學校課程建設的重要方法在改進學科知識、減輕學生負擔、提升教師素養(yǎng)、拓展學校生活方面發(fā)揮著重要作用。我國中小學校經過十幾年探索、實踐，積累了寶貴經驗也遭遇到觀念認知模糊、運行過程失范、實踐結果偏離的現(xiàn)實困境?，F(xiàn)代教育技術沖擊，學校課程管理弱化，教師專業(yè)引領缺失是造成當前困境的主要原因。伴隨著基礎教育課程改革深入推進，學校課程整合應超出基于校長、教師個人的單一主體實踐，其規(guī)范化落實愈發(fā)需要課程整合資源的區(qū)域統(tǒng)籌，課程整合方案的校本建構，課程整合實踐的教師融入。

課程整合；現(xiàn)實困境；成因；改進

課程整合是學校課程建設的方法，是使分化了的學校課程系統(tǒng)各要素形成有機聯(lián)系和整體化的過程。課程整合應包含三個層面：各學科之間的綜合、學科與社會之間的綜合、學科與學習者之間的綜合。［1］由于課程整合能夠在學科知識改進、學生素質培養(yǎng)、教師專業(yè)提升、學校聯(lián)系實際方面發(fā)揮巨大作用，所以廣大中小學普遍接受這一理念，并加入到實踐行列中來。十幾年過去，當回頭重新審視其階段性成果時，中小學管理者和教師不約而同地發(fā)現(xiàn)，課程整合的實踐遭遇到現(xiàn)實困境，進而陷入迷茫，幾乎要失去進一步探索的勇氣。探討目前學校在課程整合中遇到的問題，分析其成因，并嘗試提出改進路徑，對于學校課程建設大有裨益。

一、學校課程整合的現(xiàn)實困境

學校進行課程整合實踐是新一輪基礎教育課程綜合性改革推動的結果，這項實踐的有效開展必然要求實踐者遵循基礎教育課程發(fā)展的規(guī)律，借鑒已有的課程整合相關理論，謹慎設置目標，系統(tǒng)規(guī)劃方案。然而，當前實踐主體之間缺乏溝通與合作，單一主體的實踐活動開始遭遇現(xiàn)實困境，具體體現(xiàn)在觀念認知模糊，運行過程失范和實踐結果偏離。

（一）觀念認知模糊

新課程改革之初，在某省義務教育階段課程認知現(xiàn)狀調查中，78.5%的受訪學校領導和教師認為課程是“課表中的科目”；72.5%認為學校課程“全部是由國家教育部決定的”，僅有2.2%認為“有些是由學校和教師決定的”。［2］在新一輪基礎教育課程改革的深入開展的背景下，這種狀況似乎仍未得到較大的改變。筆者隨機選取山東省不同地區(qū)10所中小學50名一線教師進行訪談發(fā)現(xiàn)，教師對課程的理解基本局限在兩個方面，65%的教師認為課程就是自己所教授的教材內容，他們認為教參已經提供了基本的課程標準和課程內容，教材以外涉及的知識都不屬于課程，惟教材至上，把課程定位于教材，局限了教師視野，逐漸喪失了課程創(chuàng)新的勇氣；25%的教師把課程理解為學校中所有的學科科目。這樣的理解只是對課程進行了表層化解讀，而忽略了課程本身所包含的課程內容設計，課程方法選擇和課程實施效果在內的深層次意義。

國家實行三級課程管理制度以來，有些校長習慣于將學校內開設的課程按性質割裂為國家課程、地方課程、校本課程。他們認為課程整合就是把學校資源完全整合到課程建設中來，建立國家課程體系、地方課程體系、校本課程體系；還有的校長簡單地將課程整合單純作為校本課程開發(fā)的策略，認為課程整合最終目的在于建構起有特色的選修類校本課程體系。許多教師對于課程整合意義存在片面化理解，少部分教師模糊地指出，課程整合是為了滿足學生多樣化發(fā)展需求；大多數教師則認為課程整合是為了彰顯學校特色。［3］

（二）運行過程失范

學校課程整合是基于學校實際的自主性實踐，而不是依托于地方教育部門行政指令的強制推行活動。在目前的學校課程整合實踐中，校長往往全盤接受上級教育主管部門的行政指令采取一刀切的思路，推進課程整合實踐，使學校課程整合運行呈現(xiàn)出泛政治化傾向。學校課程整合成為了執(zhí)行上級頒行的法定課程的方法，異化為一項政治任務。［4］例如，區(qū)域教育部門要求轄區(qū)內學校推行“XX課程整合”，許多學校并不是立足本校實際改進傳統(tǒng)課程，優(yōu)化現(xiàn)有的課程組合，而是迎合上級要求，另起爐灶瘋狂地開設校本課程。這樣的行為，使學校課程本身喪失了其促進學生發(fā)展的人文性和倫理性；校長與教師也完全淪為實現(xiàn)政治目的的工具，喪失了其在整個課程建設中的獨立地位，成為上級法定課程的依附者或外部要求的被動適應者；教師的工作成為了傳授“法定”課程內容。這樣以來，課程整合實踐與學校實際之間不相符合，造成學校課程建設主體的作用難以發(fā)揮的狀況，一線教師的課程整合思路被越來越多的行政指令所干擾，投入到課程研究和改革方面的創(chuàng)造力也越來越少。最終學校課程整合呈現(xiàn)出功能衰微的局面。

在學校課程整合運行過程中教師主動性缺失，應付工作的現(xiàn)象也較為明顯。其一，學校中部分老教師習慣于傳統(tǒng)教學方式，固守原有的教學內容。課程整合需要其重新備課，并融入多媒體教學，這些對于墨守成規(guī)的老教師無疑是基本能力和精神壓力的雙重挑戰(zhàn)，再加上自身的職業(yè)倦怠感，使其在課程整合實踐中逐漸失去耐心。其二，部分青年新手教師，缺乏長期教學經驗的積累，進入學校后需要快速適應課程整合之后的綜合性教學，雖然努力模仿和尋求骨干教師的幫助，仍舊無法熟練地駕馭課堂教學，連續(xù)受挫后，實踐積極性也大為降低。其三，有些校長也游離在課程整合的實踐之外，為了不給自己增加額外工作負擔，常常似懂非懂地以彈性課程、社團課程、美育課程等術語作為工作匯報的點綴，應付檢查，搪塞學生家長，學校課程整合的實踐中明顯帶有虛假成分。為避免這樣的現(xiàn)象，地方教育主管部門不得不采取強有力的行政監(jiān)督措施來推進學校課程改革。因此，學校課程整合實踐就又演變成為了一種強權政治運動。

（三）實踐結果偏離

學校課程整合的實踐結果是使國家課程、地方課程、校本課程形成符合國家課程標準，學科間相互補充并能凸顯學校特色的有機課程整體。許多中小學課程整合實踐起步較早，十幾年過去，校長與教師逐漸陶醉于所謂的階段性成果，并沒有對學校目前存在的課程體系進行深刻反思和改進。實踐結果的偏離從目前中小學已經存在的課程體系中清晰可見，主要體現(xiàn)為課程統(tǒng)整的機械零散和課程創(chuàng)生的過猶不及。［5］

課程統(tǒng)整的機械零散是指中小學教師課程建設意識淡薄，對于政策理解較為膚淺，迫于國家課程改革要求和上級部門督導不得不參與到課程整合行列中來，又由于地方教育主管部門迫切希望所轄中小學做出改變，中小學管理者也迫切希望快速形成自身特色，教師倉促地尋求課程整合的結果。主要表現(xiàn)為：第一，學科內容方面，生硬組合。有些中小學教師盲目借鑒成功案例，移植其他學校的課程整合成果，往往只學到其他學校的形式，忽略校本實際，創(chuàng)造了所謂主題式課程，這種課程屬于簡單拼接，例如，以“四季”為主題，教師們將語文課本中描寫四季景色的課文，數學教材中介紹時間的章節(jié)，科學課程中與四季有關的內容簡單疊加到一起。這種做法偏離了學科本位。第二，學科之間機械拼盤，忽視學科功能。學校將注重邏輯思維的數學課程，科學課程與注重人文精神的文學課程疊加到一起形成綜合課程，完全忽視了學科知識組合的基本邏輯。第三，學段課程之間缺乏合理銜接。例如，有些學校在小學低年級段開設了閱讀類拓展課程，但是在中年級段與高年級段只是變換了文本內容，并沒有結合學生思維水平的發(fā)展，整合有效的閱讀技巧和學習方法。課程統(tǒng)整機械零散的狀態(tài)不僅無法啟發(fā)學生快速形成知識體系，反而因為打亂了單元順序而使學生感到困惑，增加了學習負擔。

課程創(chuàng)生的過猶不及是指學校校長根據經驗盲目開展課程整合實踐，試圖快速建立彰顯學校特色的課程體系，急功近利，無法達成課程目標的結果。具體表現(xiàn)在校長認為課程整合就是體現(xiàn)課程的綜合性，于是鼓勵教師將課程概念無限放大，將學校中的儀式活動和管理工作統(tǒng)統(tǒng)納入到課程體系中來，創(chuàng)造了大量綜合課程，組成所謂的校本課程體系。例如，有些小學開設的升旗儀式，畢業(yè)典禮課程缺少基本規(guī)范性，甚至很難稱其為課程。此外，課程形態(tài)的多樣化，雖然在一定程度上豐富了校園生活，但是課程內容方面又造成了大量重復，相同形式的知識重新以不同科目的形式反復灌輸給學生，課程整合反而將知識進一步肢解，甚至擠占了學生學習語文、數學，英語等基礎學科的時間，極大增加了學生煩惱與教師負擔，學生并不知道課程整合的意義與價值，自身基本素質得不到提高還陷入繁重的課業(yè)負擔；教師則為了應付檢查勞神費力，迷失在外表精美，內容淺薄的課程泥潭中。最終整個學校的教學工作低效、無序、混亂。

二、學校課程整合的困境成因

學校課程整合實踐雖然歷經十幾年發(fā)展，成果頗豐，但卻逐漸陷入上述困境中，其原因除時代發(fā)展的因素外，還與學校課程管理和對教師的專業(yè)引領缺失等因素有關。

（一）現(xiàn)代教育技術沖擊

20世紀90年代以來，以數字音像技術、衛(wèi)星電視、多媒體計算機為代表的信息技術深刻影響了學校教育的變遷?，F(xiàn)代教育技術作為信息技術與教育相結合的領域，為學科教學提供了豐富的教育資源、先進的生產工具和新的工作平臺。它在解決了大信息量和超大信息量的記錄、存儲、傳輸和顯示、加工等問題的同時也深刻改變了課程實施環(huán)境，這無形中增加了學校課程整合實踐的難度。正如美國學校管理委員會（AASA）指出，互聯(lián)網正在改變學校的一切，必須充分認識到信息技術給教育帶來的巨大變化。在數字化的世界中，學校、教師和學習者將被重新定義。［6］現(xiàn)代教育技術對于課程實施環(huán)境的改變主要體現(xiàn)為：一方面，校園網絡的普遍運用使教師在教室、辦公室、圖書館、實驗室均可通過網絡共享教學資源，全校實現(xiàn)電子備課、電子授課、電子閱覽，電子管理在為教學帶來便利的同時，極大考驗著教師對于現(xiàn)代課程的認知，并亟待提高自身的信息技術操作能力；另一方面，廣大中小學都擁有多媒體電腦教室，電子圖書館和視聽閱覽室，教育資源以更加全面化、多樣化的狀態(tài)呈現(xiàn)在中小學管理者與教師面前，這同樣給教師有效發(fā)掘和利用課程資源造成困難。

（二）學校課程管理弱化

學校課程管理是課程研究與實踐中的基本問題?！皩W校課程管理就是學校對課程的管理，是一種課程思想在學校中的實踐，它不僅要回答應該如何的問題，而且還要回答為什么的問題，是事實性認識和價值性認識的統(tǒng)一?！保?］我國推行三級課程管理制度是為了改變課程管理過于集中的局面，賦予地方和學校更多自主權，以激發(fā)其課程改革熱情。然而，由于我國基礎教育領域中長期實施集權型的課程管理體制，許多中小學校仍然很難擺脫傳統(tǒng)課程管理觀念的束縛，中小學校長和教師習慣于“自上而下的官僚體制的監(jiān)控和管制”，而且形成了“學校接受上級行政部門的指令之后才開始圍繞學校的課程展開活動和運作”的認識與 “行政和管理是從學校的上司的外部提供驅動力”的觀念。［8］這直接導致了學校課程管理對我國內地中小學校而言成為一個陌生概念，校長和教師的課程管理能力也都較為薄弱，導致學校層面的課程整合實踐往往呈現(xiàn)出學校在承接了地方教育部門的行政指令后，課程整合工作完全依托于教師個人，教師只能根據自身能力在自己的學科領域內嘗試設計和開發(fā)整合課程。課程整合實踐始終處于隨意、零散、機械的局面，缺乏全面、系統(tǒng)的統(tǒng)籌和長遠規(guī)劃。

（三）教師專業(yè)引領缺失

中小學教師在學校中獲得能力增長和技能提高的主要渠道是學校的教研活動。目前中小學中普遍采用的教研方式仍然是以學科教學為本的學科教研和以行政管理為本的年級教研。無論是學科教研還是年級教研模式，都沒有使教師突破傳統(tǒng)的交往范圍，教師的綜合性素質和技能尚缺乏成長環(huán)境和專業(yè)引領。學校中一些教師很愿意嘗試學科課程整合，但是其課程內容的自我設計和改編的能力不足，在課程整合實踐中，只能依附于自己的任教學科，其課程內容的設計局限于對教材知識做簡單化的邏輯調整，使學科知識體系更加系統(tǒng)。此外，教師在不得不嘗試進行跨學科課程整合實踐時，往往只能提出一個具有吸引力的跨學科主題，而對于這樣的主題是否能夠統(tǒng)整相關學科的知識內容，主題關系到哪些概念、原則，以及如何有計劃地根據主題設計教學活動等問題，教師都無法進行深層次的反思和改進。最終推出的，僅僅是將傳統(tǒng)分科的教材內容直接安插到新創(chuàng)生的主題之下，形成所謂主題式課程，這樣的課程整合實踐只能是浮于表面。至于課程內容不協(xié)調的拼湊現(xiàn)象，學科并列而未整合的現(xiàn)狀也就司空見慣了。

三、學校課程整合的改進路徑

尋求課程整合有效路徑不僅需要校長與教師具有改革的決心和勇氣、需要理論支撐、資源保障，最重要的是實踐主體之間相互溝通，合理劃分職權，彼此合作，最終使一線教師積極主動的參與其中。

（一）課程整合資源的區(qū)域統(tǒng)籌

學校課程整合資源的區(qū)域統(tǒng)籌是指地方教育主管部門對所轄中小學的課程整合實踐所需資源提供必要的規(guī)劃、帶動和幫助。完成這項工作，不僅需要地方教育部門為學校課程整合實踐配置充足的課程資源保障與支持，還需要其積極與學校溝通，明確課程管理權限，制定合理有序的課程管理制度，規(guī)范中小學的課程整合實踐。

地方教育主管部門需要積極考慮課程整合實踐中的資源配置問題。首先需要明確學校課程資源的生成有兩種途徑：一種途徑為引導學校要積極發(fā)掘區(qū)域內的地理與人文，為學校課程整合實踐，尋找到所需的自然資源與社會資源；另一方面要鼓勵學校內部課程資源的發(fā)掘，引領教師打破課程設計上的封閉性，開拓視野，將自身與學生的生活、經驗、問題、困惑、價值觀等豐富素材性資源逐漸融入課堂教學，形成課程資源。其次，引領課程資源的校本化落實。幫助教師依托學校實際對外部系統(tǒng)提供的課程資源進行甄別、篩選和利用，包括自然與人文環(huán)境，以及各種機構的專門人才等資源，有選擇地加以利用。最后，推動學校課程資源庫建設，鼓勵骨干教師建立課程資源檔案，共享課程資源。

地方教育主管部門在學校課程整合的資源統(tǒng)籌過程中還需要明確課程整合的評價和管理問題。一方面，地方教育部門需要明確學校課程整合管理并不是簡單的行政問題，而是需要課程理論作為引領的專業(yè)化問題。教師對課程概念如果沒有清晰認識，那么學校課程目標，課程內容，課程實施過程，都無法合理構建起來，更談不上學校課程整合與課程結構均衡化等深層次問題。因此，需要地方教育部門冷靜思考，盡快改變課程管理中的泛政治化傾向，立足學校實際，打開與學科教師之間的溝通渠道。地方教育主管部門不僅需要激勵學校教師在具體實踐過程中，達成課程理論共識，形成豐富的知識體系，而且需要積極尋求與高校專家合作，為校長與教師提供急需的課程整合理論，針對學校實際探索建立課程評價、管理制度。另一方面，在規(guī)范引領的前提下，地方教育部門要給予學校教師一定自主創(chuàng)新空間。學校中教師得到一定權限后，才有足夠的勇氣嘗試課程改革，推動課程整合?！敖處熥陨淼膶I(yè)化水平對于提高教育教學質量的重要意義是不言而喻的，當今世界各國的教育改革，都特別強調通過提高教師的專業(yè)化水平謀求更加滿意的改革效果。只有遵循分權原則才能為教師享有專業(yè)自主權提供保障，具體而言，就是讓校長將課程開發(fā)、實施、評價等權力下放，由教師組織自行決定具體的措施方法和途徑?！保?］

（二）課程整合方案的校本建構

課程整合方案的校本建構是指校長與學科教師密切合作，共同協(xié)商后達成對于學校課程發(fā)展前景的規(guī)劃，方案的建構對于課程整合規(guī)范化落實起到關鍵作用。

課程整合方案應當遵循國家課程意識，彰顯課程特色。新一輪基礎教育課程改革，倡導小學以綜合課程為主，初中設置分科與綜合相結合的課程，高中以分科課程為主。在九年義務教育課程方案中，為體現(xiàn)課程結構的均衡性和選擇性，語文、數學、英語以分科課程的形式出現(xiàn)，其他課程具有綜合與分化的形式。因此，學校在不同學段要根據實際要求，克服傳統(tǒng)分科課程領域內教師與教材、學生與教材、教師與學生、教師與教師、學生與學生彼此之間界限分明，相互分離的二元對立格局。校長與教師要共同尋找課程存在的生命意義，立足于課程育人的最基本功能，尋求分科課程之間的關聯(lián)性，初步建構學校課程體系。此外，中小學管理者與教師需要在已經建構起來的課程體系中分析學校中存在的兩類課程：核心課程，即對于每位學生必不可少，擔負著學生基本素質培育與教養(yǎng)的課程；發(fā)展性課程，即從學生個性出發(fā)，促使每位學生潛能得到最大程度發(fā)展的課程。核心課程盡量采用拓展類課程的形式來進行整合；發(fā)展性課程可以采用綜合實踐活動的形式作跨學科整合。如此，就能清晰尋找到學校課程整合的方向和著力點，賦予課程整合新的意義，使其能夠推動學校課程體系不斷完善，并在彰顯學校課程特色方面發(fā)揮作用。

課程整合方案需要結合學校實際，明確課程價值取向。首先，校長要以學校課程發(fā)展史為依據，分析學校課程發(fā)展的現(xiàn)狀，明確未來的發(fā)展趨勢，作好學校課程發(fā)展的定位。課程整合不是推倒重來，而是在已有課程的基礎上不斷完善和提升，要基于校本實際充分發(fā)掘學校課程文化內涵。其次，校長要主動了解教師和學生的意愿，了解作為課程實施者和課程接受者對于整合有何期待和要求。課程的人文精神昭示我們，在思考課程的諸多問題諸如課程知識、課程開發(fā)、課程實施、課程評價等時，必須始終將教師和學生置于主體地位，通過課程充分達成學生作為人而存在的美好愿景，從而避免課程整合過于程式化。這就如同優(yōu)秀舞者的表演，不會受限于編劇的想像、導演的指揮、理論家的成見、程序員的編程語言或是觀眾的期望，相反，其更愿意演出自己的本色。最后，學校課程整合方案要始終融入減負增效的理念。通過減少內容重復，加強課程聯(lián)系，打通不同知識之間的鴻溝，幫助教師改變課程整合追求數量的觀念，轉而關注效率。啟發(fā)學生形成易于學習知識的方法和渠道，從而減輕課業(yè)負擔，獲得成績提升。

課程整合方案的建構離不開校長與教師常態(tài)化反思行為的融入。校長與教師要將課程整合實踐反思作為一項重要的教研內容。課程整合是一項循序漸進的任務，漫長的實踐探索中難免會遇到各種各樣的問題。課程整合不是科目縮減，更不是課程門類不切實際地擴充，要始終立足于學校實際，學科知識的融會貫通，學生素質培養(yǎng)，學校社會功能的優(yōu)化，并始終貫徹減負增效的原則。

（三）課程整合實踐的教師融入

課程整合有效落實最終要依托于教師的主動實踐。因此，教師不能僅憑個人意愿陷入自我封閉的場域，而需要主動變革傳統(tǒng)教學觀念，主動參與到課程整合實踐中來。

教師可以嘗試將教學問題作為課程整合實踐的切入點。教師常年累月從事教學工作，不可能避免會遇到教學問題，以教學問題作為課程整合著手點，有利于克服自我保護主義。因為如果教師將課程整合看成是一種威脅和領地的掠奪，那么在情感上就很難接受或認可課程整合，在行為上就有可能直接抵抗或消極地“應付”。要想改變這種消極應付的態(tài)度，就必須改變自身角色，主動參與到課程整合的過程中來。教師遇到與自己切身利益相關的事情才會有嘗試改變的決心和勇氣，只有在面臨教學難題之時，才易于投入到教學反思和尋求行為改變的行列中來。這正是教師主動融入課程整合實踐中去的最好時機，比如在課程整合過程中發(fā)現(xiàn)分科課程的弊端，感受課程整合的優(yōu)勢，最終形成自覺行為。同時，教師將教學問題作為課程整合實踐的切入點，會使課程整合的概念與教學實際聯(lián)系更加緊密，從而使課程整合能夠具體化，避免了空想主義和理想主義的發(fā)生。課程與教學本就是密不可分的，許多校長與教師在談及“課程整合”時深感困惑，最主要的擔心是課程統(tǒng)整之后會打破原先好不容易建立起來的教學規(guī)范，使教學水平受到影響。但是當教學問題對教師提出挑戰(zhàn)，教師不得不嘗試采用課程整合的方法來尋求問題解決時，教師能主動體會到課程整合后學生成績的提高，自身負擔減輕，工作效率提升的效果，從而逐漸形成課程整合思路，推進課程實施最優(yōu)化。

教師需要在共同協(xié)商的基礎上開展課程整合。課程整合涉及到多門學科，多種專業(yè)化知識。不同學科教師之間的交流、合作非常重要。在教學一線，教師與教師之間要積極溝通。突破學科教研和年級管理的局限，走出狹窄的生活圈子。只有轉變觀念，尋求合作，才能拓寬自身視野，提升新課程駕馭能力，使原本復雜的教學問題找到更便捷的處理渠道。此外，教師需要建立與學生之間合作的橋梁。首先，教師必須明確自己在基礎教育領域內培育學生所發(fā)揮的應有職責?！敖處熞陨鐣x予的合法權利分配文化資本；教師以學校教育代理人身份促進學生社會化；教師以權威者角色引領學生職業(yè)取向；教師以引導者身份促進學生全面發(fā)展?！保?0］其次，盡量改變班級教學中抓兩頭放中間的慣性思維，不僅關注學習成績突出的學生和學困生，還要避免對班級中占大多數的中間層學生采取放任態(tài)度。最后，教師需要關注和諧師生關系的建構。師生之間打開交流渠道，教學中的問題就會自下而上得以反饋，教師的教學策略和方法會更有成效的自上而下推行、落實。

［1］課程教材研究所.綜合課程論［M］.北京:人民教育出版社，2003.4-5.

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［3］北京教育科學研究院基礎教育課程教材發(fā)展研究中心.北京市小學課程建設實踐研究［M］.北京:北京出版社，2013.26-35.

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（責任編輯：劉君玲）

高嵩/山東師范大學教師教育學院碩士研究生，主要從事課程與教學論研究