●歐璐莎

實(shí)習(xí)教師社會(huì)化行為發(fā)展樣態(tài)分析

●歐璐莎

為了促進(jìn)實(shí)習(xí)教師的社會(huì)化發(fā)展進(jìn)程，研究者以對(duì)某省屬師范院校音樂(lè)實(shí)習(xí)教師的教育實(shí)踐課程研究為依據(jù)，以認(rèn)知失衡理論為分析框架，從實(shí)習(xí)教師個(gè)體認(rèn)知與行為的角度觀察其社會(huì)化行為的發(fā)展，使“差異”成為把握事物發(fā)展的邏輯起點(diǎn)。通過(guò)Y小學(xué)和J小學(xué)實(shí)習(xí)教師的個(gè)案研究，探討在不同學(xué)校組織環(huán)境下和不同個(gè)體特質(zhì)下，實(shí)習(xí)教師社會(huì)化行為的差別，找尋影響實(shí)習(xí)教師社會(huì)化行為的影響因素；總結(jié)差異背后的共性特征，從而得出實(shí)習(xí)教師專(zhuān)業(yè)社會(huì)化行為發(fā)展的共性樣態(tài)。

實(shí)習(xí)教師；社會(huì)化；發(fā)展樣態(tài)；教育實(shí)踐課程

談及教師的發(fā)展，人們往往就把目光指向正在從事教學(xué)職業(yè)的教師，似乎只有已經(jīng)成為“教師”的人才有資格談專(zhuān)業(yè)發(fā)展的問(wèn)題，而忽視了那些即將步入教師職業(yè)的“實(shí)習(xí)教師”。這些師范生接受的是傳統(tǒng)的教師教育計(jì)劃，而要面對(duì)的卻是正在變革中的學(xué)校情景。這種差距往往會(huì)引起在就業(yè)后他們對(duì)自己工作的不適應(yīng)，也必然會(huì)減緩新課改和教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的步伐。本研究以某省屬師范院校大四年級(jí)音樂(lè)實(shí)習(xí)教師的教育實(shí)踐課程行動(dòng)研究為依據(jù)，以認(rèn)知失衡理論為分析框架，具體探尋與分析實(shí)習(xí)教師社會(huì)化行為發(fā)展樣態(tài)，從而總結(jié)出實(shí)習(xí)教師社會(huì)化行為發(fā)展的共性樣態(tài)。

一、關(guān)于實(shí)習(xí)教師社會(huì)化的分析

“教師社會(huì)化”這一概念是1932年美國(guó)教育社會(huì)學(xué)家沃勒（Waller）在題為《教師如何教學(xué)：專(zhuān)業(yè)類(lèi)型的決定因素》中首次提出的。英國(guó)社會(huì)學(xué)家萊西（Lacey，C.）認(rèn)為，教師社會(huì)化是“成為專(zhuān)門(mén)教師并逐漸勝任教學(xué)中的各種角色的過(guò)程”。我國(guó)教育社會(huì)學(xué)家吳康寧提出，教師社會(huì)化“是通過(guò)內(nèi)化教師職業(yè)價(jià)值、獲取教師職業(yè)手段、認(rèn)同教師職業(yè)規(guī)范以及形成教師職業(yè)性格而不斷‘成為’教師的過(guò)程?！苯逃筠o典中是這樣定義的：“教師社會(huì)化是“教師學(xué)習(xí)其職務(wù)及其在專(zhuān)業(yè)團(tuán)體所經(jīng)歷的過(guò)程。”從上述定義我們可以總結(jié)出，實(shí)習(xí)教師社會(huì)化就是在教育實(shí)踐課程中實(shí)習(xí)教師由“學(xué)生”逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)椤敖處煛辈⒅饾u融入教師專(zhuān)業(yè)團(tuán)隊(duì)的專(zhuān)業(yè)發(fā)展過(guò)程。處于教育實(shí)習(xí)階段的實(shí)習(xí)教師正面臨從學(xué)校到教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)的巨大轉(zhuǎn)變，在剛進(jìn)入工作現(xiàn)場(chǎng)時(shí)無(wú)法立即適應(yīng)陌生的工作環(huán)境和工作內(nèi)容，對(duì)實(shí)習(xí)教師有效社會(huì)化引導(dǎo)策略的研究能縮短從實(shí)習(xí)教師轉(zhuǎn)變?yōu)槌墒旖處煹臅r(shí)間、提高人力資本價(jià)值。在當(dāng)前中國(guó)基礎(chǔ)教育改革的大環(huán)境中，對(duì)實(shí)習(xí)教師社會(huì)化行為發(fā)展的研究有助于掌握實(shí)習(xí)教師社會(huì)化發(fā)展規(guī)律，對(duì)于幫助師范生就業(yè)和實(shí)現(xiàn)從學(xué)生到教師的平穩(wěn)轉(zhuǎn)型非常有價(jià)值。

二、實(shí)習(xí)教師社會(huì)化行為發(fā)展樣態(tài)研究方法與過(guò)程

本研究以兩所實(shí)習(xí)制度不同的實(shí)習(xí)學(xué)校為背景，選取某師范大學(xué)四名實(shí)習(xí)教師為個(gè)案，即每所實(shí)習(xí)學(xué)校選取兩名實(shí)習(xí)教師進(jìn)行實(shí)地調(diào)查，并根據(jù)研究需要隨時(shí)對(duì)兩所學(xué)校內(nèi)其他實(shí)習(xí)教師進(jìn)行小組訪談。個(gè)案需要作為重要信息提供者，他們是掌握重要信息或具有重要觀點(diǎn)，對(duì)于獲取本位視角尤為重要的個(gè)體，因此，本研究選擇工具性的個(gè)案。個(gè)案實(shí)習(xí)教師的選擇是本著公開(kāi)自愿的原則，按照差異性取樣進(jìn)行的。首先，研究者需要考慮的是被研究者主觀希望交流的意愿，這樣才能為研究提供豐富有效的信息來(lái)源；之后需要考慮被研究者須具有代表性特征，因此，采用差異性取樣。

表1　個(gè)案實(shí)習(xí)教師信息表

本研究的基本思路：根據(jù)費(fèi)斯汀格提出的“認(rèn)知失調(diào)理論”，主要從行為主體的認(rèn)知特點(diǎn)出發(fā)，反映個(gè)體對(duì)環(huán)境、他人及自身行為的看法、信念、知識(shí)和態(tài)度。“個(gè)體行為的表層結(jié)構(gòu)，即外在可觀察到的行動(dòng)、對(duì)事實(shí)確切真相的語(yǔ)言表達(dá)及態(tài)度，與個(gè)體行為的深層結(jié)構(gòu)，即經(jīng)驗(yàn)上不能直接觀察到的層面如行動(dòng)模式、思維模式和態(tài)度模式，是不同的。而這些模式正是上述表層結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)?！保?］社會(huì)化的目標(biāo)指向正是在個(gè)體與環(huán)境互動(dòng)中，有條件及可持續(xù)而漸進(jìn)的改變這一深層結(jié)構(gòu)。因此需要從個(gè)體的行為入手觀察其想法和做法的不同，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)正確的改變。

費(fèi)斯汀格認(rèn)為人有許多認(rèn)知因素，這些認(rèn)知因素之間有的是相互獨(dú)立的，也有的是相互聯(lián)系的。有相互聯(lián)系關(guān)系的認(rèn)知因素間會(huì)出現(xiàn)兩種狀況：一是二者處于協(xié)調(diào)狀態(tài)，一是呈現(xiàn)出不協(xié)調(diào)狀態(tài)，即失調(diào)。認(rèn)知失調(diào)主要有兩種來(lái)源：一是來(lái)自決策行為，即當(dāng)需要在多個(gè)有相似價(jià)值的方案中做出選擇時(shí)；二是來(lái)自與自己的態(tài)度相矛盾的行為。費(fèi)斯汀格認(rèn)為，認(rèn)知因素之間失調(diào)的強(qiáng)度越大，人們想要解除的動(dòng)機(jī)就愈強(qiáng)烈，態(tài)度改變就越迅速。并提出了3種緩解認(rèn)知不協(xié)調(diào)的方法：①改變某一認(rèn)知因素，其中包括改變行為本身，否認(rèn)或歪曲自己的行為，使其與其他因素間的不協(xié)調(diào)關(guān)系趨于協(xié)調(diào)。②增加新的認(rèn)知因素，加強(qiáng)協(xié)調(diào)關(guān)系的認(rèn)知系統(tǒng)。③強(qiáng)調(diào)某一認(rèn)知因素的重要性。［2］

圖1　認(rèn)識(shí)失衡理論圖示

本研究的研究主體為實(shí)習(xí)教師，基于認(rèn)知失調(diào)理論，從個(gè)體認(rèn)知與行為的角度觀察其社會(huì)化行為的發(fā)展，使“差異”成為把握事物發(fā)展的邏輯起點(diǎn)。通過(guò)Y小學(xué)和J小學(xué)的個(gè)案實(shí)習(xí)教師的研究，探討在不同學(xué)校組織環(huán)境下和不同個(gè)體特質(zhì)下，實(shí)習(xí)教師社會(huì)化行為的差別，分析原因；重點(diǎn)找尋影響實(shí)習(xí)教師社會(huì)化行為的影響因素；總結(jié)差異背后的共性特征，從而得出實(shí)習(xí)教師專(zhuān)業(yè)社會(huì)化行為發(fā)展的共性發(fā)展趨勢(shì)。

技術(shù)路線：對(duì)個(gè)案實(shí)習(xí)教師進(jìn)行課前訪談、課堂觀察和課后訪談，分析差異性并總結(jié)影響因素，按個(gè)案教師教授新課的時(shí)間順序具體進(jìn)行。試圖歸納實(shí)習(xí)教師社會(huì)化發(fā)展階段性，總結(jié)各階段共性元素。

圖2　實(shí)習(xí)教師社會(huì)化過(guò)程研究路線圖

對(duì)于個(gè)案實(shí)習(xí)教師所在實(shí)習(xí)學(xué)校組織環(huán)境的描述與數(shù)據(jù)分析是通過(guò)實(shí)地觀察、訪談、小組訪談和對(duì)開(kāi)放式調(diào)查問(wèn)卷的整理分析完成的。對(duì)實(shí)習(xí)教師社會(huì)化行為的觀察是以認(rèn)知失衡理論為框架，對(duì)4名實(shí)習(xí)教師進(jìn)行追蹤調(diào)查，進(jìn)行課堂教學(xué)前的訪談、課堂觀察、觀察后訪談共計(jì)50余次。觀察實(shí)習(xí)教師課前信念、課堂行為、課后反思這一過(guò)程中信念行為差異，并追問(wèn)其影響因素。

三、實(shí)習(xí)教師社會(huì)化行為發(fā)展樣態(tài)研究結(jié)果

研究發(fā)現(xiàn)，實(shí)習(xí)學(xué)校的組織環(huán)境類(lèi)型及實(shí)習(xí)教師的個(gè)體特質(zhì)影響下的社會(huì)化行為方式對(duì)實(shí)習(xí)教師社會(huì)化的發(fā)展產(chǎn)生極大影響。

（一）學(xué)校組織環(huán)境不同，實(shí)習(xí)教師的發(fā)展方式迥異

實(shí)習(xí)教師在剛進(jìn)入實(shí)習(xí)環(huán)境時(shí)，通常有不安全的感覺(jué)，畢竟是一個(gè)完全陌生的環(huán)境，尤其是自己是來(lái)“實(shí)習(xí)”的，心中的忐忑不安可以想象。帶著憧憬與熱忱的實(shí)習(xí)教師，需要的是學(xué)校的關(guān)懷與重視，若能在初期就讓實(shí)習(xí)教師有歸屬感［3］，學(xué)校也會(huì)很快獲得實(shí)習(xí)教師的認(rèn)可。學(xué)校對(duì)實(shí)習(xí)教師的規(guī)劃和期望會(huì)影響實(shí)習(xí)教師的表現(xiàn)。有學(xué)者認(rèn)為在目前津貼不充足的實(shí)習(xí)制度下，實(shí)習(xí)學(xué)校更應(yīng)該營(yíng)造溫馨的實(shí)習(xí)氣氛，來(lái)協(xié)助實(shí)習(xí)教師的成長(zhǎng)，因?yàn)榻逃龑?shí)習(xí)對(duì)實(shí)習(xí)教師是非常重要的，成長(zhǎng)不能因?yàn)殄X(qián)少而遲滯。態(tài)度不能因事多而隨便［4］?！皽剀皻夥铡逼鋵?shí)是實(shí)習(xí)教師最需要的，以本研究?jī)伤鶄€(gè)案實(shí)習(xí)學(xué)校而言，Y小學(xué)對(duì)實(shí)習(xí)教師比較重視，在實(shí)習(xí)教師到來(lái)之初召開(kāi)了實(shí)習(xí)座談會(huì)，之后音樂(lè)教研組又給實(shí)習(xí)音樂(lè)教師召開(kāi)了會(huì)議，明確提出了對(duì)實(shí)習(xí)教師的工作期望和技能要求。并據(jù)此提供了相應(yīng)的指導(dǎo)策略，把實(shí)習(xí)教師組成群體，按照相應(yīng)的課程計(jì)劃給實(shí)習(xí)教師提供固定的社會(huì)化步驟和既定的時(shí)間表，指導(dǎo)教師組對(duì)實(shí)習(xí)教師進(jìn)行臨時(shí)抽查的聽(tīng)評(píng)課活動(dòng)，通過(guò)指導(dǎo)教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)來(lái)幫助實(shí)習(xí)教師實(shí)現(xiàn)有效的社會(huì)化活動(dòng)，指導(dǎo)教師之間的和諧關(guān)系及實(shí)習(xí)教師和指導(dǎo)教師之間的融洽相處這些都是對(duì)實(shí)習(xí)教師社會(huì)化十分有利的組織策略，具備規(guī)范式的組織環(huán)境特征，為實(shí)習(xí)教師的社會(huì)化發(fā)展提供了有利的組織環(huán)境。J小學(xué)在實(shí)習(xí)教師到來(lái)之初學(xué)校采取不聞不問(wèn)的態(tài)度，對(duì)實(shí)習(xí)教師沒(méi)有具體的安排和明確的分工，更無(wú)明確的工作期望和技能要求，對(duì)實(shí)習(xí)教師缺乏統(tǒng)一的安排和管理。實(shí)習(xí)教師感到自己不受重視。指導(dǎo)教師缺乏對(duì)實(shí)習(xí)教師的指導(dǎo)與溝通，這些都是對(duì)實(shí)習(xí)教師社會(huì)化產(chǎn)生消極影響的組織策略，但該小學(xué)音樂(lè)課堂的開(kāi)放性在某種程度上激發(fā)了實(shí)習(xí)教師的個(gè)性發(fā)揮，為實(shí)習(xí)教師展示自我的個(gè)性與長(zhǎng)處提供了平臺(tái)，J小學(xué)具備自由式的組織環(huán)境特征，為實(shí)習(xí)教師自由展示提供了平臺(tái)，同時(shí)也存在實(shí)習(xí)引導(dǎo)方面的缺失。

通過(guò)對(duì)Y小學(xué)組織環(huán)境中A實(shí)習(xí)教師和B實(shí)習(xí)教師的分析發(fā)現(xiàn)，他們的社會(huì)化行為呈有序發(fā)展。在Y小學(xué)的組織社會(huì)化環(huán)境中社會(huì)化信息來(lái)源越來(lái)越豐富，其中包括指導(dǎo)教師、同輩群體、大學(xué)課程、教學(xué)平面參考、網(wǎng)絡(luò)資源等。社會(huì)化內(nèi)容涵蓋有關(guān)課堂教學(xué)的一切不能駕馭的信息，包括課堂紀(jì)律的維持、備課的方式、教學(xué)方法與手段、與學(xué)生相處的方法、兒童心理學(xué)、有關(guān)課外活動(dòng)（合唱）的組織與編排等。雖然A實(shí)習(xí)教師社會(huì)化動(dòng)機(jī)并不是很強(qiáng)，自信、認(rèn)真負(fù)責(zé)、溝通能力強(qiáng)的個(gè)人特質(zhì)在社會(huì)化過(guò)程中起著積極正向的作用，加之良好的社會(huì)化背景環(huán)境促使其社會(huì)化逐步發(fā)展。B實(shí)習(xí)教師社會(huì)化動(dòng)機(jī)強(qiáng)烈，膽小、不善言辭的個(gè)人特點(diǎn)在社會(huì)化過(guò)程中起了阻礙的作用，但強(qiáng)烈的社會(huì)化動(dòng)機(jī)和做事有條理的長(zhǎng)處及有力的組織社會(huì)化環(huán)境使B有效的控制了社會(huì)化發(fā)展的進(jìn)程。

通過(guò)對(duì)J小學(xué)組織環(huán)境中C實(shí)習(xí)教師和D實(shí)習(xí)教師的分析發(fā)現(xiàn)，他們的社會(huì)化行為發(fā)展方式與Y實(shí)習(xí)學(xué)校迥異。C實(shí)習(xí)教師社會(huì)化發(fā)展速度很慢，在J小學(xué)中，C實(shí)習(xí)教師對(duì)應(yīng)相應(yīng)的J小學(xué)的“放養(yǎng)式”組織社會(huì)化環(huán)境，顯示出下列社會(huì)化行為特征：在無(wú)人引領(lǐng)的情況下，開(kāi)始失敗的第一課，自己缺乏自我發(fā)現(xiàn)能力加之無(wú)人在旁看管引導(dǎo)，使其社會(huì)化發(fā)展后期呈停滯狀態(tài)。一連串的失敗經(jīng)驗(yàn)，使C的自我效能越來(lái)越低，社會(huì)化過(guò)程沒(méi)有形成漸入佳境的狀態(tài)，導(dǎo)致C進(jìn)入倦怠期。D實(shí)習(xí)教師自身獨(dú)具的專(zhuān)業(yè)敏感性，使她在無(wú)人引導(dǎo)的情況下也沒(méi)有偏離正常軌道。但同時(shí)D也意識(shí)到如果有專(zhuān)業(yè)指導(dǎo)教師在旁引領(lǐng)她一定會(huì)發(fā)現(xiàn)自身更多的問(wèn)題，前進(jìn)的會(huì)更加順利。J小學(xué)的自由發(fā)展的組織模式雖未提供專(zhuān)業(yè)固定的指導(dǎo)模式，為主觀能動(dòng)性極強(qiáng)、專(zhuān)業(yè)悟性極高的D實(shí)習(xí)教師提供了自由發(fā)展的平臺(tái)。

歸納與總結(jié)：規(guī)范式組織環(huán)境（以Y小學(xué)為例）為實(shí)習(xí)教師提供豐富的實(shí)習(xí)資源，更有利于實(shí)習(xí)教師社會(huì)化發(fā)展；自由式組織環(huán)境（以J小學(xué)為例），缺乏對(duì)實(shí)習(xí)教師必要的引導(dǎo)，不利于大多數(shù)實(shí)習(xí)教師的發(fā)展，但同時(shí)也為自我發(fā)展效能高的實(shí)習(xí)教師提供了自由發(fā)展的空間和平臺(tái)。

（二）實(shí)習(xí)教師個(gè)體特質(zhì)不同，其社會(huì)化行為發(fā)展方式不同

通過(guò)對(duì)個(gè)案實(shí)習(xí)教師的調(diào)查與分析發(fā)現(xiàn)，實(shí)習(xí)教師個(gè)體特質(zhì)對(duì)其社會(huì)化行為發(fā)展產(chǎn)生很大影響，直接影響其社會(huì)化進(jìn)程。

A實(shí)習(xí)教師個(gè)體特質(zhì)中的自信、認(rèn)真負(fù)責(zé)、溝通能力強(qiáng)的個(gè)人特質(zhì)在社會(huì)化過(guò)程中起著積極正向的作用。同時(shí)，較高的自我效能感和內(nèi)控傾向使A實(shí)習(xí)教師對(duì)自己所從事的教育實(shí)踐活動(dòng)有積極、恰當(dāng)?shù)呐袛?，認(rèn)為自己有能力勝任所承擔(dān)的教學(xué)任務(wù)，持有積極的、進(jìn)取的工作態(tài)度。同時(shí)，A認(rèn)為通過(guò)個(gè)人的努力可以實(shí)現(xiàn)工作狀態(tài)的改變，體現(xiàn)了個(gè)人可以影響環(huán)境、個(gè)人是成功或失敗的主導(dǎo)因素的信念。A的聲樂(lè)專(zhuān)業(yè)背景使其鋼琴伴奏能力稍顯欠缺，但由于小學(xué)音樂(lè)課程對(duì)鋼琴伴奏水平要求的程度在A實(shí)習(xí)教師可控的范圍之內(nèi)，因此在其社會(huì)化發(fā)展的過(guò)程中并未帶來(lái)很大困擾。A實(shí)習(xí)教師通過(guò)主動(dòng)詢問(wèn)指導(dǎo)教師獲得社會(huì)化行為的發(fā)展，并能按照指導(dǎo)教師的行為期望和技能要求逐步前進(jìn)。B實(shí)習(xí)教師社會(huì)化動(dòng)機(jī)強(qiáng)烈，膽小、不善言辭的個(gè)人特點(diǎn)在社會(huì)化過(guò)程中起了阻礙的作用，但強(qiáng)烈的社會(huì)化動(dòng)機(jī)和做事有條理的長(zhǎng)處使B有效的控制了社會(huì)化發(fā)展的進(jìn)程。自我效能感并不強(qiáng)烈但屬于內(nèi)控傾向的行為主體。B對(duì)自己從事的教育實(shí)踐活動(dòng)期待并認(rèn)可，認(rèn)為自己某方面的能力缺陷會(huì)對(duì)所承擔(dān)的教學(xué)任務(wù)造成影響，所以對(duì)未來(lái)將要完成的任務(wù)自信心不強(qiáng)，但認(rèn)為通過(guò)努力克服缺點(diǎn)可以實(shí)現(xiàn)工作狀態(tài)的改變，體現(xiàn)了個(gè)人可以影響環(huán)境、個(gè)人是成功或失敗的主導(dǎo)因素的信念。B實(shí)習(xí)教師的專(zhuān)業(yè)背景為鋼琴，且音樂(lè)專(zhuān)業(yè)綜合能力很強(qiáng)，這為她的社會(huì)化發(fā)展奠定了很好的基礎(chǔ)。對(duì)自我性格特質(zhì)的克服與控制，使其實(shí)習(xí)生活漸入佳境。B實(shí)習(xí)教師開(kāi)始時(shí)是被動(dòng)接受指導(dǎo)教師的指導(dǎo)具有被動(dòng)的特征，隨著時(shí)間的推進(jìn)逐漸調(diào)整發(fā)展策略，通過(guò)主動(dòng)詢問(wèn)指導(dǎo)教師獲得社會(huì)化行為的發(fā)展。C實(shí)習(xí)教師職業(yè)社會(huì)化動(dòng)機(jī)不是很強(qiáng)烈，不合群、口音重、缺乏自信的個(gè)人特點(diǎn)在社會(huì)化過(guò)程中嚴(yán)重阻礙了社會(huì)化發(fā)展。自我效能感不強(qiáng)烈且屬于外控傾向的行為主體，對(duì)自己將從事的教育實(shí)踐活動(dòng)缺乏積極的主觀能動(dòng)性，認(rèn)為自己缺乏相關(guān)的能力勝任所承擔(dān)的教學(xué)任務(wù)持相對(duì)消極的工作態(tài)度。同時(shí)，C認(rèn)為勝不勝任教學(xué)工作的責(zé)任或原因在于所學(xué)小樂(lè)件并且聽(tīng)天由命。從其專(zhuān)業(yè)背景來(lái)看，他的鋼琴伴奏水平不高，主觀改變的愿望有但不強(qiáng)烈，小樂(lè)件（長(zhǎng)笛）的專(zhuān)業(yè)限制使他在教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)無(wú)能力發(fā)揮長(zhǎng)處，無(wú)力感遂由此產(chǎn)生，自己缺乏自我發(fā)現(xiàn)能力加之無(wú)人在旁看管引導(dǎo)，使其社會(huì)化發(fā)展后期呈停滯狀態(tài)。D對(duì)自己將從事的教育實(shí)踐活動(dòng)有積極、恰當(dāng)?shù)呐袛?，認(rèn)為自己有能力勝任所承擔(dān)的教學(xué)任務(wù)，由此將持有積極的、進(jìn)取的工作態(tài)度，屬于自我效能很高的個(gè)體。D的自身積極樂(lè)觀的富有愛(ài)心的個(gè)人特質(zhì)都對(duì)所從事的教師職業(yè)有很大的幫助。同時(shí)，D認(rèn)為通過(guò)個(gè)人的努力可以實(shí)現(xiàn)工作狀態(tài)的改變，體現(xiàn)了個(gè)人可以影響環(huán)境、個(gè)人是成功或失敗的主導(dǎo)因素的信念，因此D屬于內(nèi)控傾向的行為主體。D的社會(huì)化發(fā)展呈現(xiàn)出有序穩(wěn)步前進(jìn)的狀態(tài)，在無(wú)指導(dǎo)教師引領(lǐng)的情況下，本著對(duì)教師職業(yè)的熱愛(ài)對(duì)學(xué)生的喜愛(ài)不斷探求。從專(zhuān)業(yè)背景看D雖學(xué)習(xí)小樂(lè)件，但聲樂(lè)、鋼琴等專(zhuān)業(yè)技能均衡發(fā)展，為其社會(huì)化發(fā)展奠定了很好的基礎(chǔ)。D自身獨(dú)具的專(zhuān)業(yè)敏感性，使她在無(wú)人引導(dǎo)的情況下社會(huì)化發(fā)展也沒(méi)有偏離正常軌道。

歸納與總結(jié)：A與D實(shí)習(xí)教師均為自我效能高、內(nèi)控傾向的社會(huì)化個(gè)體，雖處于不同的實(shí)習(xí)組織環(huán)境中卻呈現(xiàn)出有序發(fā)展的態(tài)勢(shì)；B實(shí)習(xí)教師雖自我效能感不高但屬內(nèi)控傾向個(gè)體，因而在組織環(huán)境有效引導(dǎo)后，其社會(huì)化發(fā)展也呈平穩(wěn)發(fā)展態(tài)勢(shì)；個(gè)體特質(zhì)嚴(yán)重阻礙了C實(shí)習(xí)教師的社會(huì)化發(fā)展，自我效能不高且呈外控傾向，加之自由式的組織環(huán)境，使其對(duì)教育實(shí)習(xí)這一社會(huì)化過(guò)程產(chǎn)生嚴(yán)重不適應(yīng)，因此，其社會(huì)化發(fā)展后期呈停滯狀態(tài)。同時(shí)，實(shí)習(xí)教師的音樂(lè)專(zhuān)業(yè)背景也會(huì)對(duì)其社會(huì)化發(fā)展過(guò)程產(chǎn)生影響。因?yàn)椋诨A(chǔ)教育音樂(lè)課程的實(shí)施中，鋼琴、聲樂(lè)、自彈自唱的技能應(yīng)用較多，從實(shí)用性來(lái)看，小樂(lè)件的用途并不是十分廣泛。因而，在對(duì)音樂(lè)教師的培養(yǎng)過(guò)程中，要注意，不能只注重“一專(zhuān)”還要兼顧“多能”，否則，實(shí)習(xí)音樂(lè)教師在社會(huì)化過(guò)程中將面臨音樂(lè)技能準(zhǔn)備不完善的困擾。

綜上所述，組織環(huán)境和實(shí)習(xí)教師個(gè)體特質(zhì)及社會(huì)化活動(dòng)對(duì)實(shí)習(xí)教師的社會(huì)化過(guò)程都產(chǎn)生很大影響。因此，國(guó)家教育部門(mén)應(yīng)制定相應(yīng)的政策保障實(shí)習(xí)教師教育實(shí)習(xí)組織環(huán)境的有序性，使師范大學(xué)與教育實(shí)習(xí)基地共同承擔(dān)起對(duì)實(shí)習(xí)教師的教育實(shí)習(xí)引導(dǎo)工作。實(shí)習(xí)學(xué)校應(yīng)像教學(xué)醫(yī)院一樣，接受師范大學(xué)的委托，提供實(shí)習(xí)教師學(xué)習(xí)與成長(zhǎng)的教學(xué)環(huán)境。在實(shí)習(xí)學(xué)校與師范大學(xué)的合作規(guī)劃共同引導(dǎo)下，協(xié)助實(shí)習(xí)教師在教育現(xiàn)場(chǎng)中，整合教育理論與實(shí)踐，依序安排成為合格教師所需要承擔(dān)的各項(xiàng)任務(wù)。［5］當(dāng)然，實(shí)習(xí)教師在面對(duì)不同組織環(huán)境時(shí)需有強(qiáng)烈的主觀能動(dòng)性來(lái)適應(yīng)工作環(huán)境，從而促使自身社會(huì)化發(fā)展。

［1］Jungblut，H.J.:kompetenz，In:Pahl，J.-P./Uhe，E，:Beggriffe von A-Z fur Praxis und Theorie in Betrib und Schule，Kallmeyer Verlag，Sellze（Verber），1998.99.

［2］孫時(shí)進(jìn)，顏世富.管理心理學(xué)［M］.上海:立信會(huì)計(jì)圖書(shū)用品出版社，2000.43.

［3］McMillan，D.W.&Chavis.D.M.Sense of community:A definition and theory［J］.Journal of Community Psychology，1986，（14）.

［4］陳文俊.不要因?yàn)?000元，讓實(shí)習(xí)教師成為學(xué)校的客人［J］.師友. 2001，（404）:23-27.

［5］歐璐莎.實(shí)習(xí)教師社會(huì)化過(guò)程研究 ［D］.東北師范大學(xué)博士論文，2012.

（責(zé)任編輯：許愛(ài)紅）

歐璐莎/中國(guó)教育科學(xué)研究院博士后，課程與教學(xué)論專(zhuān)業(yè)

*本文系中國(guó)博士后科學(xué)基金第58批面上資助（2015M581148）項(xiàng)目的研究成果之一。