●李廣超

校本課程開發(fā)中知識選擇的思考：緘默知識的視角

●李廣超

緘默知識選擇是校本課程開發(fā)中不可回避的基本問題。筆者在中小學大量調(diào)研發(fā)現(xiàn)，目前校本課程開發(fā)中知識選擇還存在著諸多局限，主要表現(xiàn)在:在課程設計上，重視顯性知識而忽視緘默知識；在課程實施上，顯性知識與緘默知識之間沒能相互融通；在課程評價上，忽視學生的自我評價。因此，校本課程開發(fā)中的知識選擇應注重以緘默知識為視角，并采取相應的有效策略。

校本課程開發(fā)；知識選擇；緘默知識

緘默知識選擇是校本課程開發(fā)中不可回避的基本問題。校本課程開發(fā)中以緘默知識為視角來進行知識選擇具有重要的理論意義和實踐價值。筆者通過大量調(diào)研發(fā)現(xiàn)，目前校本課程開發(fā)中知識選擇還存在著諸多局限。諸如：重視顯性知識而忽視緘默知識，顯性知識與緘默知識之間沒能相互融通，忽視學生的主體地位等。因此，對在校本課程開發(fā)中緘默知識及其特征、知識選擇的局限及其解決策略等相關(guān)問題的探討，是很有必要的。

一、校本課程開發(fā)中的緘默知識及其特征

緘默知識與顯性知識是兩個相對應的概念，他們是兩種不同的知識形態(tài)?！熬}默知識”是由英國物理化學家和思想家波蘭尼（Polanyi，M.）于1958年首次提出來的。他說：“人類有兩種知識。通常所說的知識是以書面語言、圖表或數(shù)學公式的形式來表述的，這只是知識的一種；還有另一種知識是不能系統(tǒng)表述的，例如我們有關(guān)自己行為中的某種知識。如果我們將前一種知識稱為顯性知識的話，那么我們就可以將后一種知識稱為緘默知識。”［1］

波蘭尼通過對緘默知識與顯性知識兩者之間進行比較后，認為緘默知識有如下特征：一是不能通過語言、文字或符號進行邏輯的說明；二是不能以正規(guī)的形式加以傳遞；三是不能加以“批判性反思”。他還對這兩種知識獲得的途徑作了進一步申述，認為顯性知識是人們通過明確的“推理”過程獲得的，因此也能夠通過理性而加以反思和批判；而緘默知識則是人們通過身體的感官或理性的直覺而獲得的，因此也是不能夠通過理性加以批判和反思的。［2］

緘默知識及其特征在課程與教學中具有共通性，但因校本課程自身固有的特點而又表現(xiàn)為不同的特征。

首先，校本課程開發(fā)中緘默知識來源于學生的實際生活。既然緘默知識是通過身體的感官和理性的直覺而獲得的，因此學生只有從生活實際的觀察與體驗中才可以得到。學生在地方文化習俗的熏陶中，潛移默化地受到地方性知識的影響，其思維方式和行為方式也必然深深地打上了地方文化的烙印。從某種程度上說，這些烙印表現(xiàn)為“只可意會不可言傳”的知識，這也正是身體感官和理性的直覺而獲得的結(jié)果。如：某校本教材中有一首《煮飯仔》的童謠故事：“煮飯仔仔先落米，風爐透火柴對齊，千祁唔好甘拿西，我地唔系細蚊仔?！保?］這是舊時廣州西關(guān)一帶較有特色的地方童謠，這個童謠久唱不衰，為西關(guān)一帶小孩所熟知。它來自學生的生活實際，而只有熟悉粵語和當?shù)乇就廖幕膶W生才能對童謠本身的內(nèi)涵和意蘊有深切的理解與感悟。因此，在開發(fā)校本教材中就要考慮到學生是否具有理解教材的緘默知識。

其次，校本課程開發(fā)中緘默知識的情境性更為突出。知識是基于一定的情境中產(chǎn)生的，校本課程開發(fā)中的緘默知識同樣是在一定的情境中通過活動才能產(chǎn)生。比如：校本課程在教室里、學校內(nèi)和社區(qū)外等不同場景之下進行，其緘默知識參與其中對問題的理解和解決的程度往往也因情境變化而變化，因為通過感官或理性直覺而獲得的緘默知識被喚醒程度受到問題的情境制約或影響的。有的學生或許在這種情境下能自如發(fā)揮出他的緘默知識，但“離開這一特定的場景，這些緘默知識就不出來‘工作了’?！保?］可見，校本課程中的緘默知識情境性更為突出。

最后，校本課程開發(fā)中緘默知識緊密結(jié)合學生自身特征。與國家課程開發(fā)注重基礎性和統(tǒng)一性的特點相比較，校本課程開發(fā)突出尊重和滿足師生以及學校教育環(huán)境的獨特性和差異性；［5］又因為“緘默性知識的最大特點在于它不脫離認識主體，就其功能來說，緘默性知識事實上支配著整個的認識活動，包括科學認識活動，為人們的認識活動提供了最終的解釋性框架乃至知識信念?！保?］因此，校本課程中緘默知識更多的體現(xiàn)了學生自身特征。

二、校本課程開發(fā)中知識選擇的局限

（一）在課程設計上，重視顯性知識而忽視緘默知識

目前，校本課程開發(fā)中知識選擇大多以學科中心主義為價值取向。即重視知識體系的嚴密性、邏輯程序性與科學結(jié)構(gòu)化，強調(diào)把學術(shù)性作為課程的基本形式。但以學科中心為價值取向的課程設計“脫離了現(xiàn)實世界所關(guān)心的事件以及發(fā)生的事件；沒有恰當考慮學生的需要、興趣和經(jīng)驗，導致學生被動學習。”［7］有的學校以此為導向，其校本課程所選擇的知識成為傳授、記憶和再現(xiàn)的模式，以為知識選擇就是為了向?qū)W生傳授更多的顯性知識，學生只要能接受、記憶并再現(xiàn)這些知識就能達成課程目標了；知識選擇的內(nèi)容僵化死板與窄化拘謹；在課程的設計上所選擇的顯性知識難以激起學生自身的緘默知識。

如：某中學有關(guān)植物學科的校本課程，其中《植物的基礎知識》一課的設計就是對植物的基礎知識作了嚴密的邏輯分類，即從“植物的分類知識”、“植物形態(tài)知識”、“植物辨認方法”等幾個方面向?qū)W生開展植物基礎知識的普及。很顯然，整個課程突出以學科知識為中心；強調(diào)以學生對植物知識的記憶和再現(xiàn)的程度作為課程要達到的目標要求。但這樣的課程設計沒能喚醒學生的緘默知識，讓學生的緘默知識直接參與到對植物知識的學習上來。實際上該校種植了多樣性植物，照理說這些植物是與學生朝夕相伴的資源，學生對于這些植物的學名、一年四季花開花落等的季節(jié)變化與特性可能已經(jīng)化作其自身緘默知識的一部分，因而也理應成為他們認識植物的起點和入門，而在課程開發(fā)中沒能結(jié)合學校隨手可得、隨處可見的便利資源，并使之成為校本的課程資源。這樣的校本課程設計忽視了緘默知識的現(xiàn)象可見一斑。

（二）在課程實施上，顯性知識與緘默知識之間沒能相互融通

在校本課程實施過程中，未能讓學生在學習顯性知識的同時，通過自身的實踐體驗、感悟內(nèi)化的方式來把這些顯性的知識轉(zhuǎn)化為自身的緘默知識；或?qū)⒆陨淼木}默知識顯性化以促進顯性知識的學習；或?qū)φn程資源挖掘得不夠深入，沒能促使課程資源與學生緘默知識進行有機對接。

例：某小學在教授校本課程《健體》一課時的教學片斷：

師：同學們，立志容易堅持難，在我們的現(xiàn)實生活中總會出現(xiàn)這樣或那樣的困難，我們要勇于迎接挑戰(zhàn)，不斷完善自我。這樣，才能達成自己的人生目標。今天本節(jié)課有兩個活動，現(xiàn)在讓我們完成第一個活動。

師：在電子屏幕上呈現(xiàn)“學會自我認識”這個活動主題，并要求學生：在下面的動物中，選擇喜歡哪一種動物。獅子（）、烏龜（）、老鷹（）、變色龍（）。然后在括號里打“√”。

生：按要求完成課堂問題 （選擇自己喜歡的動物）。

……

師：（總結(jié)發(fā)言）其實，無論哪種類型的動物都沒有好壞之分，重要的是了解自己，發(fā)揮自己的優(yōu)勢，克服自己的缺點，讓自己變得更好。

在這個校本課程實施中，學生與其說從自己的“興趣”出發(fā)對這些動物進行選擇，不如說是從自己的“好惡”出發(fā)來作出判斷的。既然本節(jié)課是要教會學生“認識自我”，那么就應該把這些動物的特性，結(jié)合學生平時對這些動物的了解這種緘默知識來作出價值判斷，這樣才能“認識自我”。但該教師只是呈現(xiàn)一些顯性知識，即只是關(guān)于這些“動物”名稱的知識，而沒有關(guān)于“動物特性”的知識，更不用說通過“動物的特性”，然后結(jié)合“學生特性”這個緘默知識來判斷自己屬于哪種類型的性格，這樣才能真正做到 “認識自我”。這也從另一方面突顯了教師對顯性知識的授受認識，而不是讓學生對顯性知識進行有意義的建構(gòu)，使有關(guān)知識與學生身上的緘默知識之間進行有效鏈接與高度融通。

（三）在課程評價上，忽視學生的自我評價

從知識獲得的途徑來看，顯性知識與緘默知識所獲得的途徑是不一樣的，前者既可以通過主動參與，也可以被動接受而獲得，但后者“只能通過主動參與的實踐性活動，即通過切身體驗而獲得?！保?］但目前大多數(shù)校本課程的知識選擇都是成人所預設，如：選擇何種知識，如何選擇，選多選少都是成人說了算，學生只能不折不扣地被動接受。相應地，所選擇的知識在多大程度上能夠被學生所接受，效果如何，這些都只能按照成人的標準作出價值判斷。例如：在上校本課程《文物珍寶》一課時，教師選擇了廣州市海山仙館收藏文物的情況作為課文的重要內(nèi)容，在最后“實踐活動”這個環(huán)節(jié)，布置了這樣的家庭作業(yè)：“要求學生對館中文物逐一進行介紹，爸爸媽媽聽完我的介紹后，給我的評價是”。

從這個案例中我們可以看出，學生的活動效果如何是由父母作出評價的，雖然評價的主體是多元的，但缺乏自主的評價是不完整的評價。因為，自我評價既是自信心的體現(xiàn)，也是反映一個人元認知能力、反思能力和調(diào)控能力的重要表征。學生應該多問：事情完成的程度怎么了？效果如何？今后應該從哪方面努力？等等，這些往往只有自己最清楚，即“人有自知之明”。只有通過這一系列反思，才可能運用自身已有的緘默知識參與到評價中來，但由于被“他者”的評價所取代，這種本來可以借助緘默知識的機會也就被抹殺掉了。

三、校本課程開發(fā)中知識選擇的策略

（一）知識選擇要打破學科中心，并重視緘默知識的作用

校本課程開發(fā)中知識選擇要打破學科中心的價值取向，所選擇的知識要生活化；同時讓學生將顯性化了的緘默知識參與到校本課程的開發(fā)中來，這對提高顯性知識選擇的質(zhì)量、內(nèi)容和匹配度等都將起到積極的作用。如：吉林省白城市明仁小學構(gòu)建了三維整體的和諧課堂教學，數(shù)學校本課程進行了“三數(shù)”（形象數(shù)學、生活數(shù)學、實踐數(shù)學）實驗。把抽象的數(shù)學知識與具體的形象事物結(jié)合起來，與生活現(xiàn)實結(jié)合起來，與實踐應用結(jié)合起來。從豐富學生的感性認識入手，激發(fā)學生的學習興趣，讓他們主動學習，引導他們在生活中發(fā)現(xiàn)數(shù)學、運用數(shù)學。［9］該課程打破以數(shù)學學科為中心，摒棄傳授、記憶和再現(xiàn)的校本課程開發(fā)模式，使數(shù)學知識生活化；同時又重視學生有關(guān)數(shù)學緘默知識的作用。這樣的知識選擇較為合理。

校本課程開發(fā)中顯性知識的選擇還要考慮到學生的緘默知識能在多大程度上與之相融與鏈接，并照顧如何使學生利用自身的緘默知識參與到顯性知識的學習中去，以提高顯性知識的學習效率和效果。這個過程是一個語言的過程、符號化的過程和自我反思的過程，要求師生雙方通過對話，而不是固守教材知識的答案，挖掘教材知識或?qū)μ岢鰡栴}的理解，這樣每個人的緘默知識將隨著對話而“顯現(xiàn)”出來，從而既可以為自己，也可為他人所認識和理解，并在此基礎上進行檢討、修正、批判或利用。教師也要努力幫助學生把那些難以說清的知識用一些特殊的符號表征出來，并對它們進行理性分析和檢驗，學生也應不斷反思自己所使用過的緘默知識，以提高自身的元認知水平。［10］如：有小學在上“茶禮與話語”一課，在分組探究活動中，茶語組的同學為清晰地表達他們的活動成果，從“飲茶的禮儀”、“茶葉的種類與功效”、“中國茶的發(fā)展歷史”等幾個方面把文變?yōu)閳D，用一幅圖清晰地勾勒出來。［11］學生雖然沒能在短時間內(nèi)組織一篇邏輯嚴謹?shù)膮R報稿，但用各種圖形和符號（這些圖形和符號只有學生本人看得懂）作了表達，表明了他們能將自身的緘默知識通過圖形和符號來進行表征。

（二）基于問題情境，讓學生更好地發(fā)揮自身緘默知識的作用

校本課程實施要考慮到緘默知識在顯性知識中的作用，以發(fā)揮出學生自身的緘默知識。既然知識的產(chǎn)生具有情境性，因此，為了使緘默知識顯性化，知識選擇時就要為學生創(chuàng)設一定的情境。比如，某小學數(shù)學校本課程有關(guān)《調(diào)查菜價》問題，要求學生“到本地某菜市場調(diào)查一周內(nèi)主要幾種菜的價格變化情況，完成菜市場五種菜價統(tǒng)計表格，并思考：根據(jù)調(diào)查的結(jié)果，能提出哪些問題？根據(jù)調(diào)查的結(jié)果，有哪些建議？”［12］這些問題立足于具體情境，結(jié)合社區(qū)生活這個大情境。從學生的感性認識入手，激發(fā)學生的學習興趣，讓他們主動學習，引導他們在具體情境中去發(fā)現(xiàn)數(shù)學、解決數(shù)學問題和運用數(shù)學的能力。該課程沖出了課堂這個小情境，走進了社區(qū)這個大情境，注重學生在動態(tài)生成中去體驗數(shù)學知識的獲取過程，嘗試把學生的緘默知識顯性化，以達到在特定的情境中更好地促進學生對顯性知識的意義建構(gòu)。

再如，山東省煙臺市長島縣第二實驗小學充分發(fā)揮自身資源優(yōu)勢，開發(fā)了傳統(tǒng)的校本課程，包括：對海島生態(tài)的了解和保護、海洋生物物種的認識、海島野生動植物的認識、海島鳥類的研究與保護、海島淡水資源的研究與保護、海島地理地質(zhì)的調(diào)查研究、海島氣象特點研究、海島文化科技與經(jīng)濟發(fā)展等。［13］這些地方性知識是學校因應自身教育的獨特性和差異性，并從緘默性知識支配著認識活動的功能出發(fā)來作出選擇的。學生到海島這個實地中去了解海洋的各種有關(guān)知識，這些課程知識是基于學生對知識選擇的主動構(gòu)建，而不是灌輸；是基于問題情境，讓學生進行體驗式的實踐探究，而不是被動接受。學生獲得的是生成了的“屬于自己的緘默性知識”。［14］通過實踐、探究、體驗等課程實施活動，學生提高了對有關(guān)海洋知識的理解和認識，在激發(fā)自身原有的緘默知識的同時，又獲得了寶貴的顯性知識。

（三）多儲備緘默知識，有助于顯性知識與緘默知識相互融通

校本課程開發(fā)中所選擇的顯性知識要與學生的緘默知識相融相通。這些顯性知識不應是高大上的知識，而要根據(jù)學生的興趣、愛好和需求來擷取。只有這樣，才能使這些校本的知識更好地落地生根，并被學生認知和應用。比如：有學校開發(fā)了關(guān)于《人體的聲音》的校本課程，在教學過程中設計了這樣一個問題：人體的肺部也能發(fā)出聲音，你知道是怎樣發(fā)聲的嗎？人在呼吸的時候，空氣經(jīng)過氣管、支氣管進入肺，聽起來像風箱一樣，呼呼地響，很有規(guī)律……。［15］學生在議論中，把空氣經(jīng)過氣管、支氣管進入肺的聲音比喻為風箱的進氣。他們明顯受到原有關(guān)于風箱進氣的緘默知識的影響，使他們的緘默知識向聲學知識遷移，把原本抽象物理學上的聲音這種顯性知識與兒童早已熟知的“兒童物理學”這種緘默知識鏈接起來，達到相互融通，對理解和應用有關(guān)物理學知識起到了有效的促進作用。

如何更好地促進學生對顯性知識的充分理解并在課程實施中將緘默知識顯現(xiàn)與默會，這是校本課程開發(fā)中知識選擇必須考慮的策略。只有顯性知識和緘默知識兩者相互融通，才能加深學生對知識的理解與遷移。這就要求學生平時要多積蓄一些緘默知識。如：可通過多留心觀察身邊的事物、多動手操作一些機械裝置、多與同伴討論某些專業(yè)領域的話題等，這樣就可以多積累些解決問題的感官認識和直覺經(jīng)驗，一旦遇到有關(guān)問題，就可以在一定條件的刺激下產(chǎn)生頓悟并起到舉一反三的作用，從而促進問題的有效解決。比如，平時喜歡動手拆裝機械，對物理的學習就會起到積極的促進作用。上例中，先前對風箱的原理有了認識的同學比沒有認識風箱的同學其對問題的理解和解決是完全不同的。

（四）充分調(diào)動緘默知識，以發(fā)揮學生在自我評價中的作用

既然校本課程開發(fā)和緘默性知識都需要尊重學生、不能脫離學生主體，而且緘默知識只能通過學生活動體驗所獲得，那么校本課程開發(fā)中就要讓學生主動參與實踐活動，發(fā)揮他們的主動性和自覺性，并注意采取多元評價的方式對他們的活動成果進行評價?！罢嬲闹黧w性評價不是靠外部力量的督促和控制，而是每一個主體對自己行為的‘反省意識和能力’。這種價值多元、尊重差異的主體取向評價特征體現(xiàn)了課程評價的時代精神。”［16］如：某校在《創(chuàng)意科技節(jié)》的校本活動評價中，要求學生對自己的表現(xiàn)作出評價。根據(jù)活動內(nèi)容設計了5個評價指標，分別是：“積極參與創(chuàng)意科技節(jié)的活動，在活動中主動積極，獻計獻策”；“自己的創(chuàng)意或方案得到了老師和同學的認可”；“認真參與科技節(jié)的活動，在活動中能積極與大家分享自己的科技制作作品，或從他人的分享中受到啟發(fā)”；“在科技節(jié)中，能認真搜集相關(guān)科學家的故事，從他們的故事中感受發(fā)明創(chuàng)造的原動力”；“通過科技節(jié)的活動，充分激發(fā)了自己對科學的興趣和創(chuàng)新的動力”。這5個評價指標對應了“5顆星”，同時提出對應的“改進措施”，然后根據(jù)表現(xiàn)，評選出“科技之星”、“創(chuàng)意之星”、“組織之星”和“參與之星”。［17］從這些評價指標設計來看，不論是自評還是他評，都離不開學生作為主體的評價，凸顯了主體的作用。而為了獲得好的評價，多拿幾顆星，或獲得“某某之星”的光榮稱號，這就激發(fā)學生自身的緘默知識去參與這些活動。對這些教學活動的評價，“要深入學生緘默知識與潛意識，在評價方法上可通過自我陳述的調(diào)查表來分析學生能意識且能通過言語表達的緘默知識，通過試卷、作業(yè)、實踐操作和其他能表現(xiàn)學生學習成果的作品來分析學生能意識但不能用言語表達的緘默知識，通過投射測驗技術(shù)來分析學生無意識的緘默知識。”［18］正基于此，該校的評價活動，既充分調(diào)動了學生有意識的緘默知識，也激發(fā)了學生無意識的緘默知識。

［1］Michael Polanyi.The Study of Man［M］.The University of Chicago Press，Ltd.，London.1958，12.

［2］［10］石中英.知識轉(zhuǎn)型與教育改革［M］.北京:教育科學出版社，2001.224-225，239-241.

［3］廣州市荔灣區(qū)教育發(fā)展研究中心.荔灣風情（小學版下）［M］.廣州:廣東人民出版社，2010.15.

［4］［8］盧尚建.論教學中的緘默知識［J］.全球教育展望，2010，（1）.

［5］［9］［12］［15］門秀萍.中小學校本課程開發(fā)的理論與實踐［M］.北京:開明出版社，2003.5，230，224，207.

［6］王鑒，安富海.知識的普適性與境域性:課程的視角［J］.教育研究，2007，（8）.

［7］李方.課程與教學論［M］.南京:南京師范大學出版社，2005.153.

［11］［17］沙育紅.“新六藝”特色校本教材 （六年級），內(nèi)部資料，2015，1-7，40.

［13］張振國，沈培坤.以學生發(fā)展為本，因地制宜開發(fā)科學教育校本課程——煙臺市長島縣第二實驗小學的實踐與研究［J］.課程教材教法，2003，（6）.

［14］葉波.“地域”還是“境域”——校本課程開發(fā)中知識選擇的思考［J］.教育發(fā)展研究，2015，（6）.

［16］鐘啟泉等.基礎教育課程改革綱要（試行）解讀［M］.上海:華東師范大學出版社，2001.286.

［18］楊學鋒等.緘默知識理論視野下的實踐教學與課堂教學［J］.現(xiàn)代教育科學，2010，（1）.

（責任編輯：劉君玲）

李廣超/廣州市教育研究院副研究員，博士，主要研究方向為課程與教學論