趙　英

(山西師范大學 山西基礎教育質量提升協(xié)同創(chuàng)新中心，山西 臨汾 041004)

?

西方科學主義教師教育思想的基本維度及總體特征

趙英

(山西師范大學 山西基礎教育質量提升協(xié)同創(chuàng)新中心，山西 臨汾 041004)

摘要：科學主義教師教育思想是基于科學主義哲學的觀點和方法而形成的一種系統(tǒng)化的教師教育思想體系，主要從認識論和方法論兩個維度塑造和影響了教師教育的理論和實踐，凸顯出科學本位的教師教育觀、標準本位的教師質量觀、實證本位的教育研究觀、知識本位的課程設計觀、學者本位的教育主體觀、講授本位的教學實施觀、控制本位的教師發(fā)展觀等總體特征。

關鍵詞：科學主義；教師教育；思想

一、問題的提出

科學主義是伴隨近代自然科學的興起而逐漸盛行起來的一種哲學思潮，并于19世紀后半葉趨于成熟，成為西方主流哲學思潮之一[1]，其在教育領域的滲透影響所促生的科學主義教育思潮，為教師教育的理論與實踐提供了新的認識論和方法論框架。同時，西方國家自然科學的迅猛發(fā)展、科學觀念和方法的深入影響、義務教育的大規(guī)模普及以及教師教育大學化進程的加速，均直接推動了科學主義教師教育思想的產生與發(fā)展。自19 世紀末20世紀初以來，科學主義教師教育思想逐漸成為世界教師教育改革發(fā)展中占主導地位的思潮之一，代表人物有約翰·杜威(John Dewey)、威廉·佩恩(William H. Payne)、詹姆斯·科南特(James Bryant Conant)等，并形成了一整套規(guī)范化的概念體系、思維方式和操作模式，對當前的教師教育改革與發(fā)展仍發(fā)揮著舉足輕重的作用?；诖?，本文提出的研究問題是：科學主義教師教育思想的核心內容是什么？具體體現(xiàn)在哪些關鍵維度？這一思想影響下的教師教育具有哪些基本特征？本文嘗試對上述研究問題做出回答。

二、認識論和方法論：科學主義教師教育思想的關鍵維度

對科學主義教師教育思想的認識和把握，必須基于科學主義哲學本身的研究。萌生于17世紀科技革命的科學主義哲學，伴隨著科學技術的蓬勃發(fā)展及其在實踐中的巨大成功，相繼產生了孔德實證主義、馬赫主義、邏輯實證主義等代表流派。但是，從整體上來審視科學主義，其核心要義主要體現(xiàn)在認識論和方法論兩個關鍵維度上。這也是我們研究和把握科學主義教師教育思想的關鍵維度。

(一)基于科學主義認識論的教師教育思想

科學主義認為，知識是具有某種基礎的、與客觀實在相符合的真理或觀念；而且應該以自然科學為所有知識的標準和范例。因為，在科學主義的范疇內，真正的知識是客觀的，能夠精確反映認識對象的內在聯(lián)系和基本規(guī)律，并能夠以確定的、量化的、可操作的語言進行表達。[2]基于這種科學主義認識論，重視教師教育的學術基礎，強化教師的學術培養(yǎng)和知識傳授，是科學主義教師教育思想的核心內涵之一。

1.教師教育擁有確定的、客觀的知識基礎

科學主義教師教育思想認為，教師教育擁有確定的、反映教師教育客觀規(guī)律的知識基礎，是建基于與教師教育客觀實際相符合的真理或觀念之上的。對此，杜威(John Dewey)認為，教師教育的知識基礎就是心理學，心理學與教師的教學具有非常密切的關系，正如其所言“唯一的真正教育是通過對兒童能力的刺激而來的……除非我們把教育不斷地變成心理學的名詞，否則這種適應是不可能達到的?！盵3]這樣，杜威實際上就把教師的教學過程牢牢地建立在心理學的基礎之上[4]，那么教師教育就必須教會教師如何通過有效的心理刺激促使學生開展學習，從而使教師教育具備了心理學這一客觀的知識基礎。和杜威一樣主張教師教育科學性的美國教育家威廉·佩恩(William H. Payne)也認為，“心理學和教學的關系就像解剖學和醫(yī)學的關系一樣……因此，教師應該掌握很多的心靈哲學(spirit philosophy)?！盵5]除了心理學之外，詹姆斯·科南特(James Bryant Conant)認為，教師還應該具備關于民主社會的知識、關于兒童發(fā)展的知識，并掌握相關的教學原理知識，[6]267主張教師應該系統(tǒng)地學習心理學、哲學、社會學、歷史學、政治學、人類學等領域的知識；[6]276其中，心理學是教師教育中必不可少的一門課程。[6]291

2.教師教育的核心任務是知識的傳授

基于教師教育具有心理學等客觀的知識基礎這一前提，科學主義認為教師教育的核心任務就是將這些知識系統(tǒng)地傳授給教師或未來的教師。杜威就曾指出，“學術知識本身是用來培養(yǎng)和塑造優(yōu)秀教師的最有效的工具”。[7]196其理由有兩個，一是心理學、教學法等知識能夠使教師獲得觀察和解釋兒童心智反應的視角和工具； 二是學習和掌握他人用過的有效方法能夠幫助教師給予兒童正當?shù)闹笇?。[7]197基于上述觀點，杜威作出了這樣的結論，即“如果老師們從培訓學院里獲得這些知識，并能因此有意識地思考它與心理活動的關系，學術知識將會比我們通常所想的更具有教育學價值”。[7]196不僅如此，杜威還進一步認為，教師教育過程中的知識學習應優(yōu)先于見習實習，即“在進入實踐見習之前，學生必須已經受到了教育理論和教育史、教材、觀察和實驗室類型的知識訓練，”[8]而且，實踐實習的目的也在于“讓教師獲得關于教育主題和原則的知識，”[7]187落腳點仍是知識的獲取。此外，科南特秉持“良師必學者”的思想，主張應該加強未來教師的學術培養(yǎng)，強調“未來教師的普通教育應該是廣博的文理科目學術性教育，”[6]249充分表明了科南特的科學主義教師教育知識觀。[9]

3.教師教育遵循從理論到實踐的線性路徑

基于基礎主義的認識論，科學主義教師教育思想認為，教師教育的合理性前提是預先學習學術知識或者教育理論，然后把所學理論運用到實踐，改善實踐的過程即為提升理論的過程。對此，杜威認為“教學如同演奏鋼琴，存在著技巧。如果這種技巧要在教學中發(fā)揮功用，則要依賴于基本原則，”[7]190就如同“只要人們進行思維活動，他們就必然遵循著正確的心理學理論所陳述的那些原則?！盵7]195因此，了解這些教師教育的理論和原則，是教師開展教學實踐的基礎。系統(tǒng)的理論學習可以為教師的教學實踐提供視角框架和認識論基礎。[7]195因此，“識別教師教育的基本理論和原則是否存在，明白它是如何被激發(fā)和維持的，如何通過得到的結果檢驗它，以及如何檢驗由它引起的明顯效果，這些是教師工作最高級的特征與評判標準?！盵7]190這種從理論到實踐的線性路徑，在某種程度上否定了中小學教師作為探究者的可能，從而在教師教育中出現(xiàn)了教育理論的專斷以及實踐對理論的屈從現(xiàn)象。[10]

(二)基于科學主義方法論的教師教育思想

科學主義哲學思潮的核心內涵之一就是對自然科學方法的“崇拜”，認為自然科學方法應該被用于包括哲學、人文和社會科學所有研究領域。[11]在科學主義者看來，17世紀興起的經典力學所樹立的近代自然科學的知識范型就包含著可以普適運用的一套態(tài)度與方法，如自然對象的客體化、客體對象的被動化、勻質化、單元化、可數(shù)量換算性、可重復的規(guī)律性及其可預見性，等等?；谶@種科學主義方法論，教師教育形成了獨特的理論內涵。

1.將教師教育建基于科學研究之上

教育理論的科學化發(fā)展為教師教育提供了一個符合實證主義潮流的方法論基礎。把教師教育建立在科學研究的基礎上，杜威是代表人物之一。杜威相信，教育是進行科學研究的合法領域，科學的教育的確存在。[12]他曾說過，“實驗學校與教育學研究的關系就像是科學實驗室與生物學、物理學或化學的關系一樣，大學化學實驗室旨在發(fā)現(xiàn)化學真理而不是直接參與生產重要的化學燃料或藥品，實驗學校的重心在于建立各種教育因素的實際組合的科學理論?！盵13]而在實際上，伴隨著自然科學方法的應用，使心理學及教育學的科學化水平得到很大提升，并為有效教學的實施以及教師教育過程的科學化提供了理論依據。比如，杜威提出的思維五步曲，就凸顯了自然科學方法中從懷疑到探究、從假設到檢驗的方法模式。杜威將這一心理學的研究成果直接應用于教學過程之中，從而提出了著名的五步教學法。杜威的研究路徑表明，建基于心理學等科學研究基礎之上的教師教育是必要的，也是可行的。

2.教師教育廣泛推崇實證研究方法

杜威認為，科學方法具有普遍性，科學思維(Scientific thinking)是所有思想的合適典范，要把“物理與生物領域中經過檢驗的科學方法，推廣應用到社會與日常的人類事務中去?！盵14]在杜威看來，現(xiàn)代科學作為一種探究行動的最基本特征就是其“實驗性”，就是實驗的方法。在這種思想的指導下，19世紀末20世紀初，杜威在芝加哥大學初等學校(亦稱杜威學校)開展了相關教育實驗，“這所學校之所以稱作‘實驗學?！且獜娬{它的實驗性質，尤其是要用它來檢驗杜威的一些理論以及它們的社會含意”；[15]而“構成這所學校基礎的觀念是實驗室的觀念……它有兩個主要目的：展示、檢驗、證實和批判理論上的闡述和原理；在它的專門范圍內的事實和理論要點中增加新的內容?！盵16]科南特等人則在卡內基基金會的資助下，于1961年開始廣泛調查美國人口最稠密的22個州、77所開設師范課程的高等院校，經過兩年的研究而出版了《美國師范教育》一書，集中研究了美國中小學師資的培訓工作，特別是對師范課程的改革問題予以關注，并提出了27條改革建議以及各年級各學科教師培養(yǎng)的教學計劃。實證研究方法的運用已經成為科學主義取向教師教育研究的顯著特征。

3.重視“實驗性經驗”在教師教育中的作用

“經驗”是杜威哲學的一個核心概念。在杜威看來，現(xiàn)代科學作為一種“經驗科學”所涉及的“經驗”并非是一種“經驗性的經驗(experience as empirical)”，而是一種“實驗性的經驗(experience as experimental)?！彼^實驗性的經驗，是一種實驗操作的經驗，是在理論和知識的引導下進行的，在科學認知程序中處于核心地位。正是在這樣的觀念指導下，杜威認為，“關于實踐的問題，不是它是否應該在教師教育中起作用，而是應該服務于什么目的?！盵17]在此基礎上，杜威進一步提出師范生的實踐實習應體現(xiàn)一種實驗式的(laboratory)目標，即使教師獲得一般的原則，為師范生提供良好技藝的思維方法與材料，其意義在于師范生的理論養(yǎng)成。杜威認為在教師教育的教育實習中，實驗式目標要先于師徒式(apprenticeship)目標。也就是說，師范生的實踐工作，首先應當考慮的是將這些專業(yè)學生培養(yǎng)成善于思考和思維敏捷、具備教育學知識的學生，而不是強調對直接教學技能的掌握以幫助他們立即就精通教學工作。在這里，杜威從科學主義哲學的觀點出發(fā)，論證了師范生參與“實驗式”實習的重要性，強調了實驗性經驗在教師教育中的重要作用。

三、科學主義教師教育思想的總體特征

在科學主義哲學思潮影響下的教師教育，強調教育理論的基質，認為教師教育者的核心使命在于研究、提煉和傳授教育教學的基本規(guī)律、基本知識和基本原理；教育研究者應采用實證研究方法，開展類似自然科學的研究和實驗，提升教育學科的科學化水平；政策制定者只有依靠教育研究者的實驗數(shù)據，才能制定出更為“科學”的教育政策；等等?；谏鲜龇治?，本文將科學主義取向的教師教育的基本特征概括如下：

第一，科學本位的教師教育觀?？茖W主義教師教育思想認為，教師教育理論是應用科學的一種形式，在本質上體現(xiàn)為一種科學理論；教育實踐則是遵循教育理論用以達到教育目的手段，本質上體現(xiàn)為一種技術運用的活動。教師教育必須運用科學技術，尊重專家才智，通過科學研究為教師教育構建堅實的理論基礎，教師教育主要在大學教育學院、教育系和教育科學研究所內開展，理論傳授是其核心任務。教師教育作為一個專業(yè)化的教育，就是要把教師訓練成具有專業(yè)自主權，能夠從事教育活動的專業(yè)人員，成為專職的專業(yè)教師。

第二，標準本位的教師質量觀?？茖W主義取向的教師教育以培養(yǎng)技術型的教師為目標，并基于還原論的觀點，按照課堂教學的進程及其相對應的能力訴求，將教師技能分解為具體的、外顯的、可操作的行為指標，這些指標構成教師質量的標準體系?？茖W主義教師教育思想認為，使教師達到預定的“專業(yè)標準”是其首要目標，能力本位的教師教育以及標準本位的教師教育是其主要政策主張。

第三，實證本位的教育研究觀?？茖W主義取向的教師教育研究深受自然科學研究方法論的影響，具有明顯的實證主義傾向。即在本體論上認為教育現(xiàn)象和規(guī)律是客觀存在的、不受主觀價值因素的影響；在認識論上強調客觀事實獨立于認識主體之外，因而研究者必須保持價值中立；在方法論上認為方法可以獨立于對象，具有普遍適用性，強調“量”的研究方法[18]，認為只有通過科學方法獲得的知識才是真實的。

第四，知識本位的課程設計觀?？茖W主義取向的教師教育充分肯定知識和理論的作用，認為教師教育現(xiàn)象背后有客觀的、確定的“基礎”和“本質”，未來教師或者在職教師，只要掌握了這些基礎性的知識和理論，就能解決教師教育過程中的各種問題。因此，科學主義取向的教師教育認為，通過學術研究建構的知識和理論應該成為教師教育課程的核心以及教師教育課程設計的基本依據。

第五，學者本位的教育主體觀。在科學主義者看來，知識和理論的產生必須運用科學方法，因此學術研究的開展以及知識和理論的生產，就只能依靠經過嚴格科學方法訓練的“專家”或“學者”，而中小學教師只能通過以知識本位為特征的教師教育課程，從大學的“專家”和“學者”那里獲取系統(tǒng)的、權威的、“真理性”的知識，從而形成一種學者本位的教師教育主體觀，而忽視了中小學教師作為教育實踐主體的鮮活經驗與實踐性知識。

第六，講授本位的教學實施觀?；谥R本位的課程設計觀以及學者本位的教育主體觀，科學主義取向的教師教育認為，無論是職前教育或是在職進修，教師教育的根本途徑在于，通過專家的講授將其知識與理論有系統(tǒng)地傳授給師范生或中小學教師，使其都能具備“專業(yè)”知識和理論以回應課堂教學的需求?；谶@種觀點而形成的職前教育或職后培訓模式又被稱為傳輸—接納模式(conduit-container model)。[19]

第七，控制本位的教師發(fā)展觀?？茖W主義教師教育思想認為，在教師教育過程中，師范生和在職教師的任務就是接受專家和學者運用科學方法所發(fā)現(xiàn)的客觀知識和真理，并以滿足預先設定的專業(yè)標準為目標。因此，教師是被訓練、被培養(yǎng)、被評價的對象；教師對其專業(yè)活動的認識、理解和信念都是從外部的專家和學者那里獲得的；教師的專業(yè)發(fā)展在很大程度上倚賴于外部的標準和規(guī)范而非自我的發(fā)展；促進教師的專業(yè)發(fā)展，就必須重視對教師的教育和培訓。

四、對科學主義教師教育思想的反思

科學主義教師教育思想對教師教育的理論和實踐具有非常重要的價值，最突出的價值在于明確了教師教育的科學基礎，促進了教師教育的學科化、大學化、專業(yè)化發(fā)展，提高了教師培養(yǎng)培訓的科學性。但是，科學主義教師教育思想并不能回答和解決教師教育中的所有問題，也不可能成為教師教育實踐中的單一標準。甚至，它本身也存在諸多爭議的地方。

在知識觀上，科學主義教師教育的研究者和實踐者，著力于研究和發(fā)現(xiàn)教師教育過程中的那些客觀、中立的確定性知識，認為只有通過經驗觀察或者實證研究的證明而獲得的知識才可以證實，其價值才具有永恒性。而通過純粹的思辨、主觀推理而得到的知識是缺乏或者沒有意義的。這就使教師教育研究者或實踐者對于關涉教師個人的價值、體驗、感覺、情感等確定性不足的知識關注較少；而且，在教師教育過程中，非常注重對教師知識和能力的技術性、操作性的訓練，而教師的道德發(fā)展、價值體驗、人格培養(yǎng)則在很大程度上被忽視掉了。

在方法論上，科學主義取向的教師教育研究者在對教師及教師教育進行研究過程中，往往采取還原主義的做法，習慣于將教師或者教師教育過程劃分為若干組成要素，并對各個組成要素進行“麻雀式”的解剖來認識和研究，認為只要把教師或教師教育過程的各個組成部分與要素分析清楚，就能了解教師的本質以及整個教師教育過程，并且通過控制這些要素就可以把控、預測整個教師教育活動，進而培養(yǎng)出預期中的高質量教師。這無疑將豐富的教師生命及教師教育實踐簡約化了，并使教師教育出現(xiàn)了過分的專門化傾向。

[ 參考文獻 ]

[1] 沈銘賢.科學主義與人文主義在當代的發(fā)展趨勢——兼談幾個有爭議的問題[J].哲學研究,1992(6):19-26.

[2] 王洪蘭.科學主義與教育研究[D].武漢：華中科技大學,2012.

[3] 趙祥麟,王承緒.杜威教育名篇[M].北京:教育科學出版社，2006:76.

[4] 劉鐵芳.從蘇格拉底到杜威:教育的生活轉向與現(xiàn)代教育的完成[J].北京大學教育評論,2010(2):91-112.

[5] Ellen Condliffe Lageman. An Elusive Science: The Troubling History of Education Research[M].Chicago:the university of Chicago press, 2000：41-42.

[6] 詹姆斯·布賴恩特·科南特.科南特教育論著選[M].陳友松，主譯.北京:人民教育出版社,1988.

[7] 約翰·杜威.杜威全集:中期著作：第三卷[M].上海:華東師范大學出版社,2012.

[8] DEWEY, JOHN. The Relation of Theory to Practice in Education [M]. Reprinted in The middle works (1899-1924). Carbondale, Southern Illinois University Press. 2009:271.

[9] 郭志明.科學主義視野中的教師教育理念——科南特的教師教育思想[J].外國教育研究,2004(4):41-45.

[10] 鮑嶸.論教師教學實踐知識及其養(yǎng)成——兼談教師專業(yè)發(fā)展的基礎[J].高等師范教育研究,2002(3):7-10.

[11] 陳廣仁.科學成果評價的泛語境建構研究[D].北京：中國人民大學, 2007.

[12] L.迪安·韋布.美國教育史：一場偉大的教育實驗[M].陳露茜，等譯.合肥：安徽教育出版社，2010:264.

[13] CAHAN,E.John Dewey and Human Development[J]. Development Psychology,1992(2):205-214.

[14] 約翰·杜威.新舊個人主義——杜威文選[C].孫有中,等譯.上海:上海社會科學院出版社,1996:231.

[15] 勞倫斯·阿瑟·克雷明.學校的變革[M].上海:上海教育出版社,1994:157-158.

[16] I. B.DEPENCIER.The History of the Laboratory School[M]. The University of Chicago. Quadrangle Books, 1967:18.

[17] W. R. HOUSTON. Handbook of Research on Teacher Education[M]. New York: Macmillan Publishing Company, 1990:55.

[18] 楊小微.教育研究方法[M].北京:人民教育出版社,2005:45-46.

[19] LAKOFF, G, JOHNSON, M. Metaphors we live by[M].Chicago: University of Chicago Press,1980:211.

[責任編輯張淑霞]

A Study on the Fundamental Aspects and the Characteristic of the Teacher Education Thought in the Perspective of Scientism

ZHAO Ying

(ShanxiNormalUniversity，Linfen041004,Shanxi)

Abstract:The teacher education thought in the perspective of scientism is based on the philosophy of science. This thought system shapes and influences the theories and practice of teacher education in terms of epistemology and methodology, and shows several general characteristics such as science-based teacher education view, standard-based teacher quality view, positivism-based education research view, knowledge-based curriculums designing view, scholar-based education subject view, teaching-based teaching practice view and controlling-based teacher developing view.

Key words:scientism; teacher education; thought

中圖分類號：G650

文獻標識碼：A

文章編號：1674-2087(2016)02-0012-05

收稿日期：2016-05-09

基金項目:全國教育科學“十二五”規(guī)劃2014年度教育部青年課題(EDA140347)；山西基礎教育質量提升協(xié)同創(chuàng)新中心重點課題(XTB1605)

作者簡介：趙英，男，山西昔陽人，山西基礎教育質量提升協(xié)同創(chuàng)新中心全職研究人員，山西師范大學校長辦公室主任科員，教育學博士。