梁倩

摘 要： 在外語課堂學習焦慮表（FLCAS）基礎上自制量表，對隨機抽取的46名商務口語成人學生進行測試。結果表明：1）成人在商務口語課堂的整體焦慮感不強，這主要與情景教學法，成人學習商務口語的動機與心理特征有關；2）對高分值焦慮感的項目制定對策，為成人學生創(chuàng)建輕松的學習環(huán)境，激發(fā)學習興趣，從而提高商務口語教學的效度。

關鍵詞： 成人學生 商務口語課堂焦慮 情景教學法

1.引言

商務英語是適應全球化發(fā)展趨勢與當前人才需求而興起的產(chǎn)物。隨著繼續(xù)教育觀念的普及與全球化趨勢的日趨增強，各類成人商務英語培訓班遍地開花以滿足市場需求。成人學生不同于普通全日制學生，其特點應是外語教學與研究不可或缺的部分，但是關于成人商務口語課堂焦慮方面的研究仍有限。

2.外語焦慮概述

語言焦慮研究經(jīng)歷了30余年的發(fā)展，取得豐碩的成果（李炯英，林生淑，2007）[1]。Horwitz作為研究領域的代表人物，提出外語課堂焦慮體現(xiàn)在三個層面：交際畏懼、考試焦慮和負評價焦慮。英語口語焦慮是英語學習中更突出（Horwitz 1986）[2]。Young（1990），Phillips（1991），Hewitt（2011）的研究表明，口語焦慮與口語考試中度負相關（施渝、徐錦芬，2013）[3]。成艷萍等3人（2007）直接套用FLCAS，統(tǒng)計分析得出課堂焦慮會降低學生的口語表達能力；因為口語具有口頭性、交際性、靈活性、出錯的公開性，使學生尤其為口語而焦慮[4]。施渝與徐錦芬（2013）回顧了國內(nèi)外外語焦慮研究的文獻，總結出了國內(nèi)外近十年的研究主題集中在焦慮與成績的相關關系（44.8%），較少涉及焦慮與教學法的探究[3]。同時，針對商務口語課堂焦慮的研究幾乎空白。蔡莉（2006）指出商務口語（OBE）有別于普通英語口語課[5]。后者是基礎性課程，OBE則是應用性課程，旨在培養(yǎng)學生在不同商務情景用口語解決問題的能力。隨著商務英語學科建設的日趨完善，探討商務口語課堂焦慮研究顯得更迫切。

3.成人外語焦慮與學習相關性概述

王志強等研究者（2010）通過教學實踐發(fā)現(xiàn)，大部分成人學生比在校大學生有更強的外語學習焦慮感，這種焦慮感會導致語言習得能力下降[6]。朱慧敏（2005）[7]、任如意（2007）[8]等認為成人在學習英語時，總希望在短時間內(nèi)速成，從而帶來過度焦慮。大部分學者或通過觀察或通過查文獻等定性研究的方法，推出成人學生的外語焦慮水平高，導致學習效果不佳。國內(nèi)關于成人外語學習焦慮比較典型的定量研究較少，且缺乏統(tǒng)一定論。余心樂（1999）對49名學生做了定量分析，得出的結論與Horwitz等人論證的“焦慮與學習成績負相關”正好相反[9]。余心樂指出英語課堂焦慮與聽力成績間基本不存在相關關系。

總之，國內(nèi)關于成人商務口語課堂焦慮的定量與定性相結合的研究仍舊很少。筆者對廣東外語外貿(mào)大學繼續(xù)教育學院（以下簡稱廣外繼教）商務英語的學生進行調查，旨在了解與認識成人學生在商務口語課堂的焦慮狀況，并得出對外語教學實踐的啟示。

4.研究方法

本研究采用隨機抽樣方法，46名調查對象年齡從23歲到50歲不等，他們的工作領域涉及銷售、財務、導游等。定量分析研究工具為“商務口語課堂焦慮量表”，要求調查者在“1非常不同意”“2較不同意”“3一般”“4比較同意”“5非常同意”中選一項。該量表由筆者依據(jù)FLCAS與成人學生的實際情況自制而成。商務口語課堂焦慮量表含15題，旨在測量成人學生在商務口語課堂的焦慮表現(xiàn)，有效調查表為44份。相反情況的題目均要計分轉換，并利用SPSS統(tǒng)計分析。

為了深挖原因，筆者對10名受試進行半結構化訪談，并就他們多次提及的商務情景設計5級量表“情景教學與焦慮感關系調查”，從更細的層面研究成人學生的焦慮狀況。

5.研究結果

測得商務口語課堂焦慮量表的Alpha值為0.81，證明表內(nèi)所含項目間均有較高的信度，分類具有統(tǒng)計意義，客觀上是成立的。從表1可見，受試者在商務口語課堂焦慮量表15個題目的總分為40.82，平均得分是2.72，低于選項分值3（一般），表明受試者在商務口語課堂的焦慮感不強，這結果與文獻綜述部分提及的研究者通過課堂觀察或簡單問卷調查得出“成人學生焦慮感嚴重”的結論相反。由此看來，“所有成人英語學習者焦慮感強”的觀點是不全面的。

為什么成人學生商務口語課堂焦慮感不強？跟進的“情景教學與焦慮感關系”調查量表由同一批受試者完成。有效問卷44份，Alpha值為0.60，表明量表有較高的信度。該調查表（見表2）項目平均分達到3.87，表明44名受試者認為商務情景能夠緩解其緊張感。各項百分比結果從更細的層面驗證了這一點。他們認為在商務情景中學習商務英語，會感到輕松自在（72.7%）。碰到熟悉的商務情景活動時，仍然會感到緊張的只有11.4%。成人的學習是通過學習情境中的背景、工具、文化的交融而進行的（Catherine.A.Hansman 2006）[10]，因此創(chuàng)造語言學習的真實情景，給予成人充分的自主權和表達權符合其年齡和心理特征。同時，將近85%的受試者認同情景教學法能夠激發(fā)興趣，強化融入型學習動機。因此，他們不認可情境創(chuàng)設會浪費寶貴的時間（75%）。最后，接近一半的受試者認可所使用的商務口語教材，這從一定層面滿足其需求，消除負面情緒。

（**1=非常不同意；2=較不同意；3=一般；4=比較同意；5=非常同意）

第一，跟進的訪談表明焦慮感與受試者的動機有關。研究者Gardner（1991）將動機分為融入型動機和工具型動機[11]。融入型動機指學習者對目的語文化感興趣，希望融入該社會生活，學習的主動性與自覺性更高；工具型動機是指學習者完全是為了獲得經(jīng)濟實惠等實用目的而學習的。以往的研究得出成人學習外語大部分屬于工具型動機（Marsick，V.J.&Volpe，M. 1999；商文，2007）[12][13]，即為了考試、工作、晉升等好處。本研究10名受訪者（2位在外資公司任職，公司承擔培訓費），3位在中外合資公司任職，其余5人的工作均涉及英語）。雖然全部受訪者都承認學習外語是為了更好的崗位，但他們均希望融入西方文化，與目的語社區(qū)更好地交流。如受訪者2（外資公司員工）回答：“我更希望通過學習英語了解公司的文化，這樣我才能真正地成為它的一分子?！背扇藢W習英語已經(jīng)不再屬于單純的工具型動機，融入型動機的注入使成人對英語的畏懼感與憂慮感下降。隨著繼續(xù)教育或者終身教育的理念在中國日趨普遍，成人的融入型動機會逐步占據(jù)主導地位，有利于增強成年人在外語學習的焦慮感。第二，成人商務口語焦慮感不高與心理特征有關。心態(tài)成熟的成年人善于將壓力轉換成積極的動力。表2顯示，題9“我害怕老師糾正我的每一個錯誤”的平均分值最低，只有1.43，表明44名受試者最不同意這一點。10位受訪者再次表示不懼怕老師的糾錯，“不害怕，害怕不糾正，去學習就是為了糾正錯誤”。由此得出，成人學生自尊心雖強，但他們感激教師的糾錯，再次體現(xiàn)了他們強烈的學習動機與積極的學習態(tài)度。

本研究中成人在商務口語課上的整體焦慮度雖不高，但是15個題目共有9個的平均分高于平均值，尤其高于3分的項目值得教育工作者注意。首先，受試者在“交際”這個特定層面焦慮感較高。題13“我傾向于與老師練口語，雖然這讓我更緊張”。教師作為引起環(huán)境型焦慮的關鍵因素，對控制外語學生課堂焦慮有重要作用（陳劼，1997）[14]，教師要避免居高臨下的態(tài)勢（楊文瀅，章明明，2003）[15]，走下神壇，從“教師”轉變?yōu)槌扇说摹吧虅绽嫦嚓P者”，與學生一起融入商務情景中的角色。從表1可推斷出，成人在商務口語課堂的自信心嚴重不足。成人學生注重教師給予的鼓勵，因此教師應時刻用鼓勵增強學生的自信心。教師可以采用情景教學法，因為在商務情景中成人能夠充分激活與認知環(huán)境相關的圖式（schema），有效調用背景信息，這對增強成人的學習自信心有重要作用。

6.結語

以上討論的各項結果均能體現(xiàn)情景教學法對緩解成人在商務口語課堂焦慮感起到積極作用。情景教學法應用到此類課堂的可行性高。首先，從口語訓練的角度，情景教學提倡以學生為中心，符合口語學習的原則。其次，從成人接受的情況來看，商務口語本身是語言知識和商務知識并重的實用課程，難度大且較為枯燥。成人學習者普遍存在諸如語音、詞匯、心理障礙等劣勢，學習過程艱苦。情景教學通過創(chuàng)設真實場景，讓學生扮演不同角色進行語言實踐，從而降低交際的緊張感。最后，從實用性的角度看，成人希望獲取實用性知識，比如機場接客戶、談判、國際會議英語等。課堂教學和實際應用的距離越短，學生的興趣越濃厚。

參考文獻：

[1]李炯英，林生淑.國外二語/外語學習焦慮研究30年[J].國外外語教學，2007（4）：57-63.

[2]Horwitz，E.K，Michael B.Horwitz，Joann Cope.“Foreign Language Classroom Anxiety.”The Modern Language Journal，1986（70）：125-132.

[3]施渝，徐錦芬.國內(nèi)外外語焦慮研究四十年——基于29種SSCI期刊與12種CSSCI期刊40年（1972-2011）論文的統(tǒng)計與分析[J].外語與外語教學，2013（1）：60-65.

[4]成艷萍，何奇光，韓曉立.英語課堂焦慮對于大學生口語表達的影響[J].語言教學與研究，2007（1）：89-95.

[5]蔡莉.建構主義學習理論指導下的商務英語口語教學[J].外語界，2006（2）：30-34.

[6]王志強，向灰，孫宏偉.利用文化教學改善成人語言焦慮[J].中國成人教育，2010（19）：168-169.

[7]朱慧敏.語言焦慮與成人外語教學[J].中國成年人教育，2005（10）：80-81.

[8]任如意.成人學習中的情感策略[J].中國成人教育，2007（18）：172-173.

[9]余心樂.成人學生英語課堂感與聽力理解成績的關系[J].語言教學與研究，1999（2）：132-142.

[10]Catherine.A.Hansman，著.李琰，朱敏，譯.基于情境的成人學習[M].北京：中國人民大學出版社，2006：67-78.

[11]R.C.Gardner，P.D.Maclntyre，“An Instrumental Motivation in Language Study”.Studies in Second Language Acquisition，1991（1）：57-72.

[12]Victoria J.Marsick，Marie Volpe.“The Nature of and Need for Informal Learning.”Advances in Developing Human Resources，1999（1）：1-9.

[13]商文.論以職業(yè)為導向的成人英語教學[J].中國成人教育，2007（11）：174-175.

[14]陳劼.英語學生課堂焦慮感與口語水平的關系[J].國外外語教學，1997（1）：15-19.

[15]楊文瀅，章明明.語言焦慮與教師的調控[J].廣州大學學報（社會科學版），2003（5）：29-42.