黃洪霖

（福建教育學(xué)院，福建福州350025）

多元智力理論：內(nèi)涵、意義及反思

黃洪霖

（福建教育學(xué)院，福建福州350025）

多元智力理論是上個世紀(jì)80年代興起于美國并迅速風(fēng)靡全世界的一種理論，它突破了以往關(guān)于智力單因素的認(rèn)識，不僅在理論上完善了關(guān)于智力的認(rèn)識，更是一種對學(xué)生生命復(fù)雜性的有益探索，它為教育的多樣性展開提供了可能。然而，這種理論外在的繁榮遮蔽了理論本身的反思，這可能導(dǎo)致理論本身發(fā)展遭遇一定的困境。因此，通過反思，使理論不斷獲得發(fā)展的新生動力，以便更好地服務(wù)于教育教學(xué)。

多元智力；意義；反思

編者按:當(dāng)人們發(fā)現(xiàn)學(xué)業(yè)上的失敗并不意味著解決實際事務(wù)的失敗，而智力測驗的結(jié)果與一個人終身事業(yè)并非都呈現(xiàn)正相關(guān)時，智力的概念朝著多元的方向迅速發(fā)展,增添了豐富的內(nèi)涵。智力作為一種發(fā)現(xiàn)問題和解決問題或創(chuàng)造新事物的能力，是多種能力的組合；其結(jié)構(gòu)是多元的，而每種結(jié)構(gòu)具有相對的獨立性；個體智力的差異是智力不同組合的表現(xiàn)。多元智力理論豐富了智力內(nèi)涵，完善了教育教學(xué)理論；闡發(fā)智力潛能，拓寬了兒童生命蘊涵；轉(zhuǎn)變智力觀念，推動了教育教學(xué)改革；深化智力含義，轉(zhuǎn)變了人才培養(yǎng)觀念。多元智能理論對轉(zhuǎn)變分科課程長期獨霸中小學(xué)課堂的局面起到了推波助瀾作用，認(rèn)為課程目標(biāo)體現(xiàn)多元性與個性化，課程內(nèi)容應(yīng)體現(xiàn)豐富性與綜合性，課程實施應(yīng)體現(xiàn)情境性與實踐性。然而，學(xué)校課程與多元智能理論依然存在現(xiàn)實的悖離，以語言和邏輯-數(shù)學(xué)為核心的傳統(tǒng)智能觀根深蒂固，以分科課程為實施載體的一元課程思想仍占主導(dǎo)，一線教師對多元智能理論仍是淺表化理解和生搬硬套。為此，中小學(xué)校需立足本校實際，開展不同程度和不同層次的課程整合，圍繞“學(xué)生中心”重塑課程體系，淡化學(xué)科界限，打通知識關(guān)聯(lián)；走出課堂和教材，拓寬學(xué)習(xí)空間；促進信息技術(shù)與學(xué)科課程的雙向融通。值得注意的是，多元智能理論應(yīng)與學(xué)科教學(xué)緊密結(jié)合，落實到課堂上，才能產(chǎn)生更強更深遠的效能，正高級英語教師楊良雄的教學(xué)探索值得借鑒。

一、多元智力理論的產(chǎn)生及內(nèi)涵

“智力”（intelligence）是一個在現(xiàn)代學(xué)校中和“教育”無法割舍的詞語。在傳統(tǒng)的觀念中，一個學(xué)生在教育上的失敗常常體現(xiàn)在功課或成績上的不好，而這種學(xué)生最終又不幸地被認(rèn)為是愚鈍之人，即智力上存在不足。這種觀念在學(xué)校存在很長一段時間之后，人們發(fā)覺其中的缺陷。特別是當(dāng)越來越多的事實向人們證明，學(xué)業(yè)上的失敗并不意味著解決實際事務(wù)的失敗，以及智力測驗的結(jié)果與一個人終身事業(yè)的相關(guān)性薄弱時，傳統(tǒng)的“智力”概念受到了挑戰(zhàn)。學(xué)者們敏銳地意識到，過去的“智力”傾向于學(xué)業(yè)方面的聰慧，或更直接地說是掌握語言或數(shù)字邏輯的能力，這種對智力的單一要素的理解,導(dǎo)致了教育對象培養(yǎng)內(nèi)容的單一性，即主要是語言與數(shù)學(xué)邏輯等能力的培養(yǎng)。同時建立在對這種單一要素理解基礎(chǔ)上的智力測驗，對學(xué)生智力的標(biāo)簽化，傷害了許多學(xué)生成長的自信心。

全世界日益追求兒童平等發(fā)展，加之腦和神經(jīng)科學(xué)和對兒童潛能研究的成果日益豐富，傳統(tǒng)智力的概念越發(fā)顯得狹隘而有害，最終在美國心理學(xué)家加德納(H.Gardner)的理論攻破之下，智力的概念朝著多元的方向迅速發(fā)展?，F(xiàn)代心理學(xué)認(rèn)為“智力是從經(jīng)驗中學(xué)習(xí)、解決問題、運用知識適應(yīng)新情境的能力”。［1］加德納在探尋智力奧秘的過程中，賦予智力神奇力量的定義,即“智力是一種文化環(huán)境中個體處理信息的生理和心理潛能,這種潛能可以被文化背景激活”。［2］在這個定義中，智力是一種待開發(fā)的潛能，而潛能本身的不可限量和無限可能也給智力增添了更豐富的內(nèi)涵。他根據(jù)多年的觀察和研究，按照一定的分類標(biāo)準(zhǔn)，終于在1983年正式出版《智能結(jié)構(gòu)》一書，書中提出了七種相對獨立的智力，即“言語——語言智力”“音樂——節(jié)奏智力”“邏輯——數(shù)理智力”“視覺——空間智力”“身體——動覺智力”“自知——自省智力”“交往——交流智力”。1999年，他修正并增加了具體的智力類型：自然觀察智力和存在智力。

加德納多元智力理論的內(nèi)涵，大致有以下幾個方面：

1.智力作為一種發(fā)現(xiàn)問題和解決問題或創(chuàng)造新事物的能力，它不是一種能力，而是多種能力的組合。雖然他關(guān)于具體的智力類型的分類思想有所變化，前后有七種之說和九種之說，這些歸類只是暫定的系統(tǒng)，具體的智力類型可能會繼續(xù)變化，但是其中智力的多元思想是其不變的核心。

2.智力結(jié)構(gòu)是多元的，每種智力結(jié)構(gòu)具有相對的獨立性，各自在個體中使用不同的符號并遵循不同的發(fā)展規(guī)律。因此，智力的發(fā)展不能使用同一的教育方式。

3.個體智力的差異是智力不同組合的表現(xiàn)。每個學(xué)生都可能因為其中的一種或幾種智力組合不同而呈現(xiàn)個體智力的差異。以往的智力測驗在難以測量的多元智力內(nèi)涵前失去了往日的輝煌意義。

4.各種智力是待開發(fā)的潛能?！案鞣N潛能可能被激活,也可能不被激活，而這種潛能能否被激活有賴于特定文化下的環(huán)境和教育。”［3］“文化影響了每一個個體,而且它因此便必然會影響潛能從剛開始所進行的那種發(fā)展方式。”［4］因此，營造一種可以激發(fā)潛能的環(huán)境和教育是多元智力理論的現(xiàn)實訴求，這給個性化教育的可能性提供了論證。

二、多元智力理論的意義

一種理論的意義在于它自身對傳統(tǒng)理論的突破和對實踐可能的積極影響。加德納的多元智力理論在這兩方面均有著不可忽視的價值，因此才能夠風(fēng)靡全世界并對教育產(chǎn)生廣泛而深遠的影響。

1.豐富智力內(nèi)涵，完善了教育教學(xué)理論

多元智力理論豐富了智力的內(nèi)涵，進一步推動了智力從單因素含義走向多因素的轉(zhuǎn)變。盡管加德納自稱對智力的多因素闡述不是他個人的創(chuàng)見，但他對具體智力的劃分和界定以及提出智力是相互獨立的并以多元方式存在的一組智力，這都是他的理論創(chuàng)新及其價值所在。加德納對九種智力的揭示和分類，這是對人學(xué)研究理論的完善。它為傳統(tǒng)“因材施教”的教育思想提供了理論的論證。盡管孔子在兩千年前就提出“因材施教”的原則，但是因何種材而施教？孔子并沒有進行科學(xué)詳細(xì)的闡述，在這個空白點上，加德納可謂從現(xiàn)代科學(xué)的角度努力做了解答。同時，它也是現(xiàn)代個性化教學(xué)理論的理論依據(jù)。現(xiàn)代個性化教學(xué)理論強調(diào)以學(xué)生的差異為出發(fā)點，以興趣和需要為中心，以個體潛能的實現(xiàn)為目標(biāo)。而學(xué)生的差異在智力上則表現(xiàn)為優(yōu)勢智力的組合不同。它為個性化教學(xué)提供了精準(zhǔn)認(rèn)識學(xué)生差異的法寶。多元智力理論賦予差異性教育以可能性和必然性，使得個性化教育成為當(dāng)代教育發(fā)展的必然趨勢。站在時代教育理論的潮頭，多元智力理論豐富和完善了教育學(xué)理論。

2.闡發(fā)智力潛能，拓寬了兒童生命蘊涵

加德納及其團隊?wèi)?yīng)用神經(jīng)科學(xué)、生物進化理論、認(rèn)知心理學(xué)等現(xiàn)代科學(xué)理論，對大量的特殊兒童及特殊能力進行了實證的研究，在此基礎(chǔ)上提出七或九種智力，他對兒童的智力及潛能進行闡述，挖掘了兒童的諸多潛能和優(yōu)勢，豐富了兒童生命的蘊涵。他為兒童生命的無限可能進行有力的佐證，打破了傳統(tǒng)智力測驗的神話，削減了智力測驗對兒童的消極影響，是人類有關(guān)兒童的認(rèn)識歷程的又一次解放。如果說盧梭的《愛彌兒》是對兒童的發(fā)現(xiàn)的話，那么加德納的多元智力理論則是對兒童發(fā)現(xiàn)的完善。兒童生命的價值不再局限于傳統(tǒng)的智力認(rèn)識，每個兒童都可以找到自己的優(yōu)勢和潛能，并通過潛能的顯性彰顯，實現(xiàn)個體生命的真正價值和意義。

3.轉(zhuǎn)變智力觀念，推動了教育教學(xué)改革

觀念的變革是教育教學(xué)變革的前提，多元智力理論以其通俗易懂的理論風(fēng)格迅速地流行開來，這為當(dāng)前的教育教學(xué)變革營造了良好的觀念氛圍，也提供了良好的推動力。始于新千年的新課程改革吸收了多元智力理論的成果，提出了新的學(xué)生觀、教學(xué)觀和評價觀。首先，學(xué)生是教育的對象，教師有什么樣的學(xué)生觀會影響教師的教育行為，多元智力理論使教師確立了學(xué)生是獨特的人、有個性的人、發(fā)展著的人、每個學(xué)生都有自身優(yōu)勢的觀念。這是一種積極的學(xué)生觀，學(xué)校里沒有差生，只有不同優(yōu)勢的學(xué)生。其次，多元智力理論不僅幫助教師發(fā)現(xiàn)不同學(xué)生的優(yōu)勢，也幫助教師發(fā)現(xiàn)適合差異的教學(xué)方法。不同的學(xué)生有著不同的個性品質(zhì)、興趣特長、智力特質(zhì)、發(fā)展趨向和學(xué)習(xí)風(fēng)格,這就客觀上迫使教師的教學(xué)方法和手段要根據(jù)教學(xué)對象的差異而有所不同。近年來，圍繞各種智力的教學(xué)方法應(yīng)運而生，如有圍繞語言教學(xué)的方法、圍繞運動能力培養(yǎng)的教學(xué)方法、圍繞視覺空間的教學(xué)方法、圍繞邏輯數(shù)理的教學(xué)方法等。教師在此基礎(chǔ)上對教學(xué)方法的使用有了更強的針對性和方法自覺性。再者，評價對教育教學(xué)具有導(dǎo)向性，傳統(tǒng)智力觀下的評價注重學(xué)科分?jǐn)?shù)和升學(xué)率，過度地注重分?jǐn)?shù)使學(xué)生生命被異化。多元智力理論倡導(dǎo)評價的轉(zhuǎn)變，實現(xiàn)評價主體、評價方式、評價內(nèi)容、評價形式等由單一轉(zhuǎn)向多元，使得評價能夠真正發(fā)揮促進學(xué)生發(fā)展的作用，學(xué)生的個性和全面發(fā)展成為可能。

4.深化智力含義，轉(zhuǎn)變了人才培養(yǎng)觀念

培育人才是學(xué)校的使命，學(xué)校對人才的成長起著奠基的作用，而智力本身就是人才素養(yǎng)的核心要素?，F(xiàn)代社會對人才的需求是多元化的，開放社會需要各行各業(yè)的人才，智力多元理論主張發(fā)揮人的優(yōu)勢和潛能，學(xué)校通過因材施教，將每個學(xué)生的潛力充分調(diào)動起來，提高他們的智力水平，實現(xiàn)每個學(xué)生最大限度的發(fā)展，也實現(xiàn)整體人才資源的多樣化，這不僅對于個體成長具有重要的意義，對于國家的戰(zhàn)略發(fā)展同樣具有重要的意義。

三、理論及應(yīng)用的反思

加德納多元智力理論提出后，在很短的時間內(nèi)便得到傳播并風(fēng)靡世界各地，許多國家的學(xué)校進行了多元智力理論的實驗。中國在上個世紀(jì)八九十年代也經(jīng)歷了多元智力理論的流行，至今中小學(xué)仍然對此推崇不已。多元智力理論不像其他一些理論晦澀難懂，它走下理論的玄秘神壇，走向普通的教育工作者和實踐現(xiàn)場，仿佛野花一般在中小學(xué)遍地開放，呈現(xiàn)了理論本身生生不息的頑強生命力。但是，有時理論外在的繁榮很容易遮蔽對理論本身的反思。一旦一種理論缺乏對自身的反思，它將容易陷入僵化并最終失去活力而面臨推出歷史舞臺的不幸命運。而在這一點上，作為理論提出者的加德納本人也清醒地意識到反思的重要性。2004年，加德納先生來中國演說時便表達了自己的擔(dān)憂。這里結(jié)合他的理論及在應(yīng)用過程中的問題做一些探討和思考。

1.多元智力理論缺乏科學(xué)的理論支撐

心理學(xué)在走向科學(xué)化的過程中，它需要借助科學(xué)的范式進行研究和表述。即需要一套系統(tǒng)的前提假設(shè)及實驗設(shè)計,并通過反復(fù)的驗證來證明假設(shè)的正確性。從加德納多元智力理論提出的過程來看，雖然他曾經(jīng)做過神經(jīng)學(xué)、腦科學(xué)、基因?qū)W等的實驗，但是這些與多元智力理論之間的內(nèi)在關(guān)系存在著一定程度的跳躍性問題，即更多地采用推理、類比和總結(jié),缺乏嚴(yán)格意義上的實證檢驗?！岸嘣橇Ω袷且环N對人類智力與教育的理想狀態(tài)的展望和設(shè)想,它在感性層面上的內(nèi)容似乎比理性層面上的內(nèi)容要多。理論之所以成為理論,應(yīng)該有一套完整的假設(shè)、推導(dǎo)及驗證過程?；蛟S從這個意義上來講,多元智力理論的內(nèi)容在某種程度上是有待檢驗的假說?！保?］對此，極具責(zé)任感的加德納先生也表示今后將更多聚焦對多元智力理論的生物學(xué)基礎(chǔ)的研究。

2.教育工作者可能對理論的誤讀

多元智力理論在是一定的時代背景和社會需求中應(yīng)運而生的，理論本身具有相當(dāng)?shù)呢S富內(nèi)涵，有些教育工作者對理論的淺嘗輒止則可能導(dǎo)致對理論本身的誤讀誤用。具體表現(xiàn)為以下幾個方面：

首先，在實踐中，有部分教師把多元智力理論理解為學(xué)生個體智力發(fā)展水平上的差異，并把水平上的差異當(dāng)作個體差異性提出分層次教學(xué)。這是從縱向上對個體發(fā)展先后快慢的差異的描述，而這與多元智力理論所指的差異不是同一概念，多元智力理論是從橫向的智力類型上進行描述個體存在的差異。前者的理解是對多元智力理論的偏離。

其次，部分教育工作者對多元智力理論的認(rèn)識停留在崇拜階段，把多元智力理論當(dāng)作教育教學(xué)的出發(fā)點和落腳點。他們采用多元智力的教學(xué)方法是為了驗證多元智力理論本身的美妙，而忽視了教育教學(xué)最本質(zhì)的目的。他們忽視了加德納先生所建構(gòu)的理論框架的本質(zhì)及認(rèn)識論上的意義，即幫助教育工作者認(rèn)識并尊重個體智力的差異?！暗蚣苁怯邢拗频模鳛橹悄鼙旧硭婕暗膯栴}是中性的，沒有價值含義。多元智能理論不是教育的目的，而是一種有助于達到教育目的的工具?！保?］

第三，部分教師從社會角色倒推智力，認(rèn)為成為某種社會角色就一定是在某種智力上具有優(yōu)勢，從而把智力與社會角色對接劃等號。這實際上也是對多元智力理論的誤讀，加德納的理論強調(diào)人的大腦和心理存在個體上的差異，但并不否認(rèn)智力的一般性因素，他的多元智力理論可以說是對傳統(tǒng)智力觀念的糾偏，但不是徹底否定，而是對一般智力進行補充。而一般智力可以通過教育和訓(xùn)練可以得到提升，從而幫助個體在社會中扮演某種角色。這種角色的扮演可以不需要超常的優(yōu)勢智力來完成。在學(xué)校中，也不是所有學(xué)科內(nèi)容的教學(xué)都可以借助多元智力理論的幫助取得好效果。理論本身的功用是有限度的。

3.教育實踐者對理論的隔膜

在學(xué)校的教育教學(xué)中，有些教師表現(xiàn)出了對多元智力理論的隔膜。與前面的盲目崇拜相反，他們對理論所宣揚的個體智力差異及智力潛能毫不動心。在應(yīng)試教育壓力和班級授課制的教學(xué)組織制度背景下，他們無力掙扎也不想掙扎。傳統(tǒng)智力觀念并未在現(xiàn)行的教育體制中消失，而且它與應(yīng)試教育在某種程度上是共生共存的，徹底地否定傳統(tǒng)智力觀念的教師需要承擔(dān)在應(yīng)試教育中可能失敗的風(fēng)險，正因為如此，一些教師表現(xiàn)出對理論的隔膜與冷淡。這是他們面對困境的理性選擇，然而，這種選擇的結(jié)局是某些學(xué)生的智力潛能被忽視和遮蔽并最終影響學(xué)生的終身發(fā)展。對此，作為教育大環(huán)境的改善，如應(yīng)試教育局勢的消退，是理論真正開花結(jié)果的必要前提。

［1］戴維·邁爾斯.邁爾斯心理學(xué)［M］.黃希庭，等，譯.北京：人民郵電出版社，2011.

［2］HowardGardner,IntelligenceReframed:Multiple Intelligence for the 21st Century［M］.New York:Basic Books,Inc,Publishers,1999.

［3］〔美〕Joe.Kinchelo.智力的重構(gòu)——21世紀(jì)的多元智力［M］.霍力巖，李敏誼，等，譯.北京：中國輕工業(yè)出版社，2004.

［4］〔美〕H·加德納.智力的結(jié)構(gòu)［M］.蘭金仁，譯.北京：光明日報出版社，1990.

［5］霍力巖，沙莉.“多元智力熱”的背后與多元智力理論的“軟肋”［J］.比較教育研究，2006（1）.

［6］鐘啟泉，高文，趙中建.多維視角下的教育理論與思潮［M］.北京：教育科學(xué)出版社，2004.