何倩

摘 要 工程類專業(yè)和技術類專業(yè)致力于培養(yǎng)不同類型的人才。美國工程與技術認證委員會分別為工程類專業(yè)和技術類專業(yè)制定了兩個相互獨立的認證標準體系。盡管這兩類專業(yè)的認證標準體系存在許多相似之處，但他們在體系結構及畢業(yè)要求和課程等具體指標上存在明顯差異。借鑒ABET工程類和技術類專業(yè)認證標準，我國應構建符合技術類專業(yè)特點的認證標準。

關鍵詞 工程類專業(yè)；技術類專業(yè)；認證標準；畢業(yè)能力；課程體系；ABET

中圖分類號 G649.1 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2016）01-0074-06

美國工程與技術認證委員會①（Accreditation Board for Engineer and Technology， ABET）作為美國高等工程技術教育領域最具影響力的認證機構，自20世紀60年代末下設不同認證部門分別負責工程類專業(yè)和技術類專業(yè)的評估認證工作。他們分別為工程類專業(yè)和技術類專業(yè)制定不同的認證標準，并以此為依據(jù)來對美國數(shù)百個工程類專業(yè)和技術類專業(yè)開展評估和認證，以促進美國工程類和工程技術類專業(yè)質量的提高。ABET將“工程”理解為一種職業(yè)，其將經研究、經驗和實踐所獲得的數(shù)學和自然科學知識應用于方法的開發(fā)中，從而有效地利用自然資源和力量為人類服務；而工程技術則是技術領域的一部分，需要運用科學、工程相關的知識和方法以及技術技能來開展工程活動（engineering activities）[1]。為促進美國工程類和技術類專業(yè)學位資格實現(xiàn)國際互認，ABET先后于1989年和2001年簽署《華盛頓協(xié)議》和《悉尼協(xié)議》，成為這兩個國際性協(xié)議的正式簽約會員。如今凡通過ABET工程類專業(yè)和技術類專業(yè)認證的專業(yè)都得到了廣泛的國際認可。本文將對美國ABET工程類和工程技術類專業(yè)認證標準進行比較和分析，窺探工程類專業(yè)與工程類專業(yè)質量標準的差異，以期厘清技術類專業(yè)與工程類專業(yè)之間的關系，為我國高等技術類專業(yè)建設提供參考性建議。

一、ABET工程類與技術類專業(yè)認證標準體系結構比較

ABET工程類和技術類的專業(yè)認證標準體系都由通用標準和專業(yè)標準兩部分構成。通用標準規(guī)定了所有參與認證的專業(yè)應達到的基本要求，包括學生、專業(yè)培養(yǎng)目標、畢業(yè)要求、持續(xù)改進、課程體系、師資隊伍、設備和學校條件等八個方面的內容。專業(yè)標準則是在通用標準的基礎上，依據(jù)不同專業(yè)群②的特殊性而提出的具體要求。如2015-2016年ABET分別將工程類專業(yè)和技術類專業(yè)劃分為28個工程類專業(yè)群③和24個技術類專業(yè)群，并對這些不同的專業(yè)群制定了相應的專業(yè)標準：工程類專業(yè)標準對不同專業(yè)群所開設的課程和師資隊伍做了更為具體的規(guī)定[2]；而技術類專業(yè)標準則對不同專業(yè)群的培養(yǎng)目標和畢業(yè)要求提出了更為明確的要求[3]。參與認證的專業(yè)必須自證其已達到所屬專業(yè)群的具體要求。

在此基礎上，ABET根據(jù)學位層次差異對這兩類專業(yè)認證標準做了進一步區(qū)分。技術類專業(yè)認證標準則細分為副學士和學士兩個層次。學士層次的技術類專業(yè)認證標準比副學士層次在學生畢業(yè)要求這一指標上提出了更高要求。與技術類專業(yè)不同，工程類專業(yè)認證標準只針對學士學位及以上層次專業(yè)。工程類專業(yè)認證標準不僅針對學士層次的工程類專業(yè)制定了相關的通用標準和專業(yè)標準，而且還專門針對碩士層次的工程類專業(yè)制定了適用于較高水平的通用標準。其要求參與認證碩士層次的專業(yè)在達到本科階段工程類專業(yè)通用標準的基礎上，再為本科畢業(yè)生增加一學年的學習年限，而且還必須制定和公布專業(yè)培養(yǎng)目標和學生畢業(yè)要求，并定期對其進行審核。這類專業(yè)必須證明該專業(yè)的畢業(yè)生在工程專業(yè)領域具備運用碩士水平知識的能力。2014年，ABET董事會建議從學生與課程、專業(yè)質量、師資隊伍、設備和學校支持等五個方面對工程類碩士層次專業(yè)認證標準做出了更為明確的規(guī)定[4]?？梢姡こ填悓I(yè)認證標準所適用的學位層次要求明顯高于技術類專業(yè)。據(jù)統(tǒng)計，2012-2013年，全美EAC共有2087個可授予學士學位和28個可授予碩士學位的工程類專業(yè)參與ABET認證[5]。全美共有278個可授予副學士學位和360個可授予學士學位的技術類專業(yè)參與ABET認證[6]。

二、ABET工程類與技術類認證標準具體內容比較

工程類和技術類本科階段專業(yè)的通用認證標準都對學生、培養(yǎng)目標、畢業(yè)能力等八項指標做出了較為詳細明確的要求。其中，在學生、培養(yǎng)目標、持續(xù)改進、設施和學校支持這五項指標中，工程類專業(yè)和技術類專業(yè)的通用標準要求大致相同，其差異主要體現(xiàn)在畢業(yè)要求和課程這兩項指標上。

（一）畢業(yè)要求

畢業(yè)要求是各專業(yè)對學生畢業(yè)時所掌握的技能、知識和動手能力（behaviors）等作出的規(guī)定和描述。而獨特的知能結構是區(qū)分不同類型人才的內在基礎條件。因此，比較工程類專業(yè)與技術類專業(yè)在畢業(yè)要求這一指標上的差異有助于這兩類專業(yè)型人才培養(yǎng)的區(qū)別。

工程類專業(yè)和技術類專業(yè)有關畢業(yè)要求的認證標準都從工程科學知識的運用、實驗、問題分析、設計/開發(fā)解決方案、現(xiàn)代工具的使用、個人和團隊合作、工程與社會、溝通交流、職業(yè)規(guī)范和終身學習等方面對學生畢業(yè)能力作出了規(guī)定和要求，全方位描述了各類專業(yè)畢業(yè)生所應具備的能力和素質，并要求相關專業(yè)記錄學生的畢業(yè)要求，說明其畢業(yè)要求如何促進專業(yè)培養(yǎng)目標的達成，具體見表1。

工程類和技術類專業(yè)也對畢業(yè)生的能力和素質提出了不同要求，其主要表現(xiàn)在以下幾方面：首先，技術類專業(yè)明確要求參與認證的專業(yè)必須有記錄、有效的程序對畢業(yè)能力進行定期審核和修訂，而工程類專業(yè)對這一點則不作要求?？梢?，技術類專業(yè)對學生畢業(yè)能力的要求更具時效性，而工程類專業(yè)對學生畢業(yè)能力的要求更具穩(wěn)定性。其次，盡管這兩大類專業(yè)都要求本科階段的畢業(yè)生具備運用工程科學知識、實驗、問題分析能力、設計/開發(fā)解決方案等方面的能力，但對于這些能力所需達到的水平提出了不同要求。如在運用工程科學知識方面，技術類專業(yè)對畢業(yè)生運用工程科學知識解決問題的類型進行了明確限定，強調其只限于解決較為具體的工程技術問題，而工程類專業(yè)僅強調學生具有運用工程科學知識的能力，對其解決問題的類型和范疇并沒有明確界定，可見工程專業(yè)要求學生解決的問題更具開放性。在實驗能力方面，工程類專業(yè)和技術類專業(yè)都要求學生具備開展實驗能力和分析、解釋實驗數(shù)據(jù)的能力。但二者區(qū)別在于，前者還要求學生具備設計實驗的能力，即按照設定的實驗目的和既有的實驗條件，學生自行設計實驗方案，選擇實驗路徑，并將實驗結果應用于系統(tǒng)、程序、部件的設計和研發(fā)中；后者則強調運用實驗結果來改進已有系統(tǒng)、程序或部件的實際應用能力。在問題分析方面，工程類專業(yè)和技術類專業(yè)要求學生分析和解決不同類型的問題。前者主要針對解決工程問題的能力；而后者主要針對一般性工程技術問題。在設計/開發(fā)解決方案方面，工程類專業(yè)和技術類專業(yè)都對畢業(yè)生的設計能力提出了要求，但前者強調在現(xiàn)實條件下，根據(jù)既定需求設計新的系統(tǒng)、部件或程序的能力；而后者主要是培養(yǎng)學生解決一般工程技術問題所需的設計能力。在現(xiàn)代工具的使用方面，工程類專業(yè)和技術類專業(yè)都對畢業(yè)生使用現(xiàn)代工具的能力提出了要求，但前者是為了滿足工程實踐活動需要；而后者則是為了滿足一般工程技術活動需要。在個人與團隊合作方面，由于工程類專業(yè)要求學生開展多學科、跨學科合作，因此這類專業(yè)要求畢業(yè)生具備跨學科團隊合作的能力。技術類專業(yè)也強調培養(yǎng)學生的團隊合作能力，但其主要致力于一般性的工程技術活動。在工程與社會方面，工程類專業(yè)要求學生具備現(xiàn)代工程意識，了解工程方案與社會乃至全球之間的復雜關系；而技術類專業(yè)則要求學生關注工程技術解決方案與周圍環(huán)境之間的關系。

總體來看，這些能力的差異總是與這兩類人才所從事的活動和要解決的問題聯(lián)系在一起。為了對工程類專業(yè)和技術類專業(yè)的畢業(yè)要求進一步區(qū)分，有必要對這兩類不同專業(yè)人才所從事的活動類型和所需解決的問題類型進行甄別。國際工程聯(lián)盟通過《華盛頓協(xié)議》和《悉尼協(xié)議》分別對“工程師”和“技術師”這兩種不同類型人才所從事的活動和所需解決的問題作了更為詳細的闡述和說明，詳見表2。簡單地說，工程類專業(yè)要求畢業(yè)生可以從事復雜工程活動，并具備解決活動中相關復雜工程問題的能力；技術類專業(yè)則要求畢業(yè)生可以從事一般性的工程技術活動，并具備解決活動中一般性工程技術問題的能力。

值得注意的是，畢業(yè)要求這項指標以能力要求為主，而能力是動機、意向、態(tài)度、價值觀、策略、素養(yǎng)、自我認識、概念知識等因素的復雜組合。一項復雜的能力無法通過直接觀察來判斷，而必須通過其表現(xiàn)來推斷[8]。而且該項指標的陳述用詞仍比較籠統(tǒng)。因此，參與認證的相關專業(yè)還需要對這些指標進一步細化，將每項畢業(yè)要求與可觀測、可測量的重要行為聯(lián)系起來，建立可測量的畢業(yè)要求考查標準。

（二）課程體系

課程體系是落實人才培養(yǎng)質量的關鍵，也是區(qū)分不同專業(yè)的核心指標之一。盡管工程類專業(yè)和技術類專業(yè)的課程體系認證標準存在一些相似之處，比如：都未對課程的學分分布和課程內容等作出過多硬性規(guī)定，都強調課程體系服務于專業(yè)培養(yǎng)目標和畢業(yè)要求這一原則，都要求開設數(shù)學和基礎科學等學科領域的課程等，但由于這兩類專業(yè)致力于培養(yǎng)不同類型的人才，其課程體系認證標準仍呈現(xiàn)出一些明顯差異。

其一，工程類專業(yè)對數(shù)學和基礎科學課程的要求明顯高于技術類專業(yè)。工程類專業(yè)不僅在通用認證標準中明確要求所有學士學位水平的專業(yè)必須提供一整學年的數(shù)學和基礎科學課程，工程類專業(yè)認證標準中大部分專業(yè)還對數(shù)學和基礎科學課程作出了進一步規(guī)定。如土木工程、建筑工程、電氣/計算機/通信/電信工程等專業(yè)都要求為學生提供微分方程、概率論與數(shù)理統(tǒng)計、以微積分為基礎的物理、化學等高級課程內容；而技術類專業(yè)僅在通用認證標準中要求提供線性代數(shù)和三角函數(shù)之上水平的數(shù)學課程和基礎性的物理和自然科學課程。

其二，與工程類專業(yè)相比，技術類專業(yè)更關注數(shù)學和基礎科學課程對于解決技術問題、生產和實現(xiàn)新產品或系統(tǒng)的應用價值，更強調培養(yǎng)學生的實際動手操作能力。如技術類專業(yè)的課程標準中明確提出，數(shù)學課程必須培養(yǎng)學生運用數(shù)學知識解決技術問題的能力，并要求相關專業(yè)必須提供與實驗相結合的物理或自然科學課程。與之相比，工程類專業(yè)更強調數(shù)學和科學知識的系統(tǒng)性、理論性和完整性，其涉及的范圍和深度更為寬廣和深入，更強調數(shù)學和基礎科學課程對工程科學知識學習以及工程設計和研發(fā)的理論價值。

其三，工程類專業(yè)和技術類專業(yè)都要求參與認證的專業(yè)為進入最后專業(yè)學習階段的學生提供綜合性的頂峰體驗⑤，讓學生在真實情境中通過開展項目等形式來整合本科階段所習得的全部知識和技能，將專業(yè)教育與企業(yè)現(xiàn)實工作有效銜接，幫助學生更好地做好就業(yè)準備，但其認證側重點和要求有所不同。工程類專業(yè)的認證標準明確要求為學生提供專業(yè)設計方面的綜合體驗，這種體驗是以高級數(shù)學、基礎科學和工程科學等方面的知識為基礎，其更強調培養(yǎng)學生的方案設計（conceptual design）和開發(fā)能力。工程類專業(yè)的頂峰體驗項目更為復雜，其通常需要學生以團隊合作的形式來完成，要求學生具備全局觀和現(xiàn)代工程意識，在給定的自然環(huán)境和社會環(huán)境中，并結合相應的工程標準，整合和創(chuàng)造性地運用所學的自然科學知識、工程原理和工具，根據(jù)既定需求來設計和開發(fā)一種新的工程系統(tǒng)、部件、程序或技術方案來解決復雜的現(xiàn)實工程問題，以幫助學生從課程學習順利過渡到真正的工程實踐活動之中?；诖耍こ填悓I(yè)認證標準要求參與認證專業(yè)必須說明該專業(yè)是怎樣在前期課程的知識和技能基礎上為學生提供專業(yè)設計頂峰體驗以及這種設計頂峰體驗通過何種方式將相關的工程標準和各種限制性因素納入其中予以考慮[9]；而技術類專業(yè)的綜合性體驗則是以初級數(shù)學、應用性科學和工程知識為基礎，其旨在培養(yǎng)學生綜合運用所學技術類專業(yè)知識和技能以及團隊合作、溝通交流等非技術技能來解決一般性技術問題的能力，以此對學生的整體綜合能力進行評估和考察。雖然技術類專業(yè)的頂峰體驗項目中也會涉及項目設計等環(huán)節(jié)，但其難度和要求明顯低于工程類專業(yè)。而且與工程類專業(yè)不同，技術類專業(yè)認證標準將這種綜合性體驗項目如何促進學生畢業(yè)要求的達成作為重要觀測點[10]。

其四，技術類專業(yè)將咨詢委員會作為一個重要考核指標，明確要求參與認證的專業(yè)必須組建由畢業(yè)生利益息息相關的企業(yè)機構代表組成的課程咨詢委員會，并利用該委員會對相關專業(yè)培養(yǎng)目標和課程體系的課程、培養(yǎng)目標進行定期修訂，為專業(yè)目前和未來發(fā)展提出建設性建議。參與認證的技術類專業(yè)必須說明本專業(yè)咨詢委員會的成員構成，并提供該委員會參與本專業(yè)課程及培養(yǎng)目標審核和修訂的相關活動及其憑證。與技術類專業(yè)不同，工程類專業(yè)在這一點上并沒有作出明確規(guī)定。

三、啟示與借鑒

（一）構建符合技術類專業(yè)特點的認證標準，加快我國技術教育專業(yè)認證體系的構建步伐

盡管中國科協(xié)作為非官方的全國性專業(yè)認證組織機構已于2013年代表我國簽署《華盛頓協(xié)議》，初步形成了具有國際實質等效的工程教育認證體系，但到目前為止，我國技術教育專業(yè)認證體系仍處于缺失狀態(tài)，尚未針對技術類專業(yè)的特點制定相應的認證標準體系。一些致力于培養(yǎng)應用技術型人才的地方本科院校甚至以工程教育專業(yè)認證標準為標桿來建設技術類專業(yè)，這不僅不利于我國高等技術專業(yè)教育質量的提高，而且會導致高校人才培養(yǎng)與社會需求相脫節(jié)。然而，專業(yè)認證是專業(yè)質量的基本保障，而專業(yè)認證標準則是專業(yè)評估認證和質量保障的核心?；诖?，我國政府應該鼓勵中國科協(xié)在已有的工程教育專業(yè)認證體系之外，構建獨立的、凸顯技術類專業(yè)特點的技術教育專業(yè)認證體系。中國科協(xié)可以結合我國技術教育發(fā)展實際情況，并參照美國等發(fā)達國家技術教育專業(yè)認證體系，以加入《悉尼協(xié)議》為契機，建立與《悉尼協(xié)議》對照的技術教育專業(yè)認證體系，以兼具國際化和本土化特色、符合技術教育專業(yè)特點的專業(yè)認證標準為標桿來引導我國高等技術教育的改革發(fā)展。

（二）區(qū)分技術型人才與工程型人才的知能結構差異，明確技術類專業(yè)的畢業(yè)要求

不同專業(yè)的畢業(yè)要求反映了畢業(yè)生通過相關專業(yè)的學習所應達到的基本標準，也是區(qū)分不同類型人才的重要標志。然而，目前我國高校技術類本科專業(yè)在制定具體的培養(yǎng)目標和畢業(yè)要求時常常以相關的工程類本科專業(yè)為標桿，忽視了這兩類不同人才的知能結構差異，這不僅會挫傷學生學習的興趣和積極性，而且會導致我國技術型人才的培養(yǎng)錯位，致使高校培養(yǎng)出的技術型人才無法滿足企業(yè)用人需求。由前文分析可知，盡管美國工程類和技術類專業(yè)認證標準在畢業(yè)要求這一指標中有許多趨同之處，比如都要求學生具備溝通能力、終身學習能力、團隊合作能力、職業(yè)道德等非技術技能，但二者亦存在明顯差別?；诖?，我國高校技術類專業(yè)在人才培養(yǎng)方案制定中應該關注技術型人才與工程型人才能力要求的差異，根據(jù)相關專業(yè)的培養(yǎng)目標及技術型人才的特點制定相關的畢業(yè)要求，重點培養(yǎng)學生開展一般性工程活動和解決一般性工程問題的能力，并在此基礎上，集結各方專家代表將這些畢業(yè)要求細化為可操作的具體指標，以便于教育者和管理者在后續(xù)工作中對學生畢業(yè)能力進行測評。

（三）改革高等技術教育課程體系，以畢業(yè)要求為驅動來建設技術類專業(yè)課程體系

課程體系既是區(qū)分不同教育類型的一個重要標志，也是實現(xiàn)不同教育人才培養(yǎng)目標的核心載體和主要依據(jù)。我國政府和高校應參照美國ABET工程技術類專業(yè)認證標準的課程體系指標，加快技術類專業(yè)課程改革步伐。首先，國家完善相關法律法規(guī)和保障機制，為企業(yè)參與技術教育專業(yè)課程開發(fā)和建設提供政策引導和制度保障，與此同時高校各院系應該加強與企業(yè)之間的互動和交流，積極邀請當?shù)仄髽I(yè)代表參與專業(yè)課程體系的制定與修訂，充分尊重和利用這些用人單位對相關專業(yè)人才培養(yǎng)的意見和建議，促進相關專業(yè)課程體系的不斷更新和完善，使專業(yè)人才培養(yǎng)與社會需求緊密結合。其次，高校應重新對數(shù)學、自然科學、工程科學等理論課程內容進行篩選和編排，避免過分追求課程內容的高難深以及知識的完整性和系統(tǒng)性，重視這些理論知識對于解決技術問題的應用價值，有效地將這些理論課程與實驗、實習等實踐教學內容有機結合，培養(yǎng)學生實際動手操作和解決一般性技術問題的能力。第三，根據(jù)學生畢業(yè)要求開發(fā)和設置綜合性頂峰體驗課程和項目，為學生提供具有技術專業(yè)特色的綜合性頂峰體驗，培養(yǎng)學生融合已習得的技術技能和非技術技能來解決一般性工程問題的能力，促進專業(yè)教育與未來工作有效銜接。

參 考 文 獻

[1]ABET.Definition of Engineering/Engineering Technology[EB/OL]. [2015-05-12].http：//www.wmich.edu/engineer/ceee/miller/082903/Lecture%20Notes.pdf.

[2][4]ABET.2015-2016 Criteria for Accrediting Engineering Programs[EB/OL]. [2015-05-12].http：//www.abet.org/wp-content/uploads/2015/05/E001-15-16-EAC-Criteria-03-10-15.pdf.

[3]ABET. 2015-2016 Criteria for Accrediting Engineering Technology Programs[EB/OL]. [2015-05-12].http：//www.abet.org/wp-content/uploads/2015/05/T001-15-16-ETAC-Criteria-05-04-15.pdf.

[5][6]ABET.Program Search Results[EB/OL]. [2015-06-30].http：//main.abet.org/aps/Accreditedprogramsearch.aspx.

[7]IEA.Graduate Attributes and Professional Competencies [EB/OL]. [2015-05-04].http：//www.ieagreements.org.

[8]M.Mentkowski. Associates Learning that Lasts：Intergrating Learning，Development， and Performance in College and Beyond，1st ed[M].Jossey-Bass，Inc.：San Fransisco，2000：12.

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