人文教育的經(jīng)典閱讀（又稱(chēng)“偉大著作”）和說(shuō)理寫(xiě)作都不是某種特定的專(zhuān)業(yè)知識(shí)課程。與《明亮的對(duì)話(huà)》一樣，這本書(shū)的目的也是提供一些實(shí)例，說(shuō)明與人文教育有關(guān)的一些基本內(nèi)容和方法。寫(xiě)作課上的閱讀技能以經(jīng)典閱讀課上的訓(xùn)練為基礎(chǔ)，而經(jīng)典閱讀課上所要求的寫(xiě)作分析和文字表達(dá)能力（學(xué)生們寫(xiě)的essay或paper）則主要是在寫(xiě)作課上培養(yǎng)的。這兩門(mén)人文教育課程之間有著實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系，它們是否能起到人文教育的效果，主要在于如何去教，正如前耶魯大學(xué)校長(zhǎng)吉亞瑪提（A.Bartlett Giamatti）所說(shuō)，“人文教育是公民社會(huì)的關(guān)鍵，而教學(xué)行動(dòng)則又是人文教育的關(guān)鍵”。

本書(shū)的第一部分用一些教學(xué)實(shí)例來(lái)說(shuō)明，人文教育的經(jīng)典閱讀一基于教師和學(xué)生自由精神和獨(dú)立思考的經(jīng)典閱讀一有兩個(gè)基本方面，一個(gè)是知識(shí)的，另一個(gè)是方法的。第一，知識(shí)上要知道，學(xué)生們有怎樣的知識(shí)準(zhǔn)備、課程里學(xué)習(xí)怎樣的知識(shí)、形成怎樣的人文認(rèn)知結(jié)構(gòu)等等。普通的大學(xué)生是閱讀能力有限的學(xué)生，他們用以閱讀理解和進(jìn)行討論的是“普通知識(shí)”（common knowledge），不是專(zhuān)門(mén)知識(shí)。普通知識(shí)與專(zhuān)門(mén)知識(shí)之間并無(wú)絕對(duì)的區(qū)別，學(xué)生們的基礎(chǔ)教育普遍程度越高，普通知識(shí)的程度也就越高；學(xué)生們知識(shí)準(zhǔn)備越好的方面（平時(shí)接觸較多的閱讀），普通知識(shí)也就越高。例如，我的學(xué)生們大多對(duì)基督教和民主政治（《圣經(jīng)》、憲法、公民權(quán)利、選舉、陪審制度）有一些知識(shí)，可以想象，他們?cè)陂喿x有關(guān)文本時(shí)就會(huì)比普通的中國(guó)大學(xué)生有較高程度的普通知識(shí)。人文教育以閱讀和討論為本，目的是培養(yǎng)學(xué)生的思考、提問(wèn)、討論、表述的能力——這些是包含在“閱讀”的知識(shí)范圍之內(nèi)，而不是外在于閱讀的。所以可以說(shuō)，人文教育是一門(mén)離不開(kāi)“閱讀能力”的課程。

第二，方法上要明確，人文教育的閱讀是教育和訓(xùn)練的結(jié)果，不是一個(gè)人本能自發(fā)或自然就會(huì)的，所以也被稱(chēng)為一種“藝”（art），也就是“閱讀的藝術(shù)”。對(duì)“藝”的學(xué)習(xí)和培養(yǎng)需要有恰當(dāng)?shù)姆椒?。閱讀的“藝”包括兩個(gè)方面，一個(gè)是閱讀方法、技巧的細(xì)致訓(xùn)練和反復(fù)運(yùn)用。另一個(gè)是閱讀聯(lián)想、想象和創(chuàng)新力的引導(dǎo)和培養(yǎng)。在我20多年的人文教育生涯中，用過(guò)學(xué)校指定的讀物，自己也選用過(guò)讀物，我發(fā)現(xiàn)，總是有一些讀物特別能引起學(xué)生們的興趣，因此對(duì)人文教育特別有用（如本書(shū)第一部分中涉及的一些讀物），而另一些讀物雖然非常“重要”，但缺乏這樣的教學(xué)效果（如亞里士多德的《范疇篇》）。和學(xué)習(xí)其他的“藝”一樣，不同學(xué)生的領(lǐng)會(huì)能力、體悟方式、敏銳程度會(huì)有所不同，只有小課堂（不超過(guò)20人）才能保證每個(gè)學(xué)生都有近距離接受教師個(gè)別指導(dǎo)的機(jī)會(huì)。

人文課的目的不是把學(xué)生培養(yǎng)成“有腿的百科全書(shū)”，并不期待他們有一天對(duì)任何話(huà)題都能無(wú)所不知、旁證博引，也不要求他們成段背誦但丁或莎士比亞，更不會(huì)用考試去檢查他們是否能熟記那一年英國(guó)發(fā)生“光榮革命”或者里斯本發(fā)生了地震。在今天的大學(xué)里，即使有這種“學(xué)問(wèn)興趣”的學(xué)生，也是極其罕見(jiàn)的，我從教這么多年，尚未有幸碰到過(guò)。在人文閱讀課上，大多數(shù)的學(xué)生最感興趣的是發(fā)現(xiàn)讀物里包含的“意義”，他們還想知道怎么才能獨(dú)自有效地發(fā)現(xiàn)和找到這些意義。所以他們很需要方法的指導(dǎo)和訓(xùn)練。

人文閱讀課培養(yǎng)學(xué)生提問(wèn)的能力，一開(kāi)始就會(huì)向?qū)W生們介紹三種基本的提問(wèn)方式，提出有關(guān)事實(shí)、闡釋、評(píng)價(jià)的問(wèn)題，并要求他們每堂課至少帶兩個(gè)問(wèn)題來(lái)參加討論。但是，單單這三種提問(wèn)方式并不足以幫助他們對(duì)讀物提出有意思、有分量、有深度和普遍意義的問(wèn)題。他們很想知道，那些似乎能自然形成思考和討論興奮點(diǎn)的問(wèn)題是怎么提出來(lái)的。例如，閱讀馬基雅維里的《君主論》第6章和26章時(shí)，他們會(huì)對(duì)“幸運(yùn)”與“機(jī)會(huì)”，“武裝的先知”這樣的問(wèn)題感到興趣。像這樣的問(wèn)題往往涉及某些觀念的來(lái)源與傳承。學(xué)生們很想知道如何去通過(guò)探尋這樣的觀念來(lái)源或傳承，把閱讀的文本與別的文本相互聯(lián)系，如何在不同文本之間形成聯(lián)系和參照（cross-references）。正是由于這樣的聯(lián)想，馬基雅維里所說(shuō)的“先知”與《圣經(jīng)》舊約“以賽亞篇”（“大先知書(shū)”之一）有了聯(lián)系，也激發(fā)讀者去了解古代“先知”是些什么樣人物，甚至觸發(fā)他們對(duì)現(xiàn)代“革命先知”

（如列寧、毛澤東、托洛茨基）的種種思考。不同文本間的“觀念參照”給學(xué)生們帶來(lái)對(duì)文本的思考樂(lè)趣和知識(shí)滿(mǎn)足。

不僅如此，他們有的還會(huì)對(duì)有關(guān)的專(zhuān)家評(píng)論和研究變得饒有興趣，并能對(duì)這些評(píng)論和研究形成自己的看法。

這種性質(zhì)的提問(wèn)，聯(lián)想和想象才是人文教育特別在學(xué)生們身上發(fā)掘和培養(yǎng)的。在對(duì)學(xué)生們提供指導(dǎo)時(shí)，我發(fā)現(xiàn)他們自己的經(jīng)驗(yàn)積累非常重要。教師向他們介紹一些基本的方法原則，這并不能代替他們自己在經(jīng)常的文本閱讀中所能獲得的經(jīng)驗(yàn)體會(huì)。我本人就不曾有老師教過(guò)我怎么去建立文本間的互相參照和問(wèn)題聯(lián)想。我覺(jué)得，學(xué)生閱讀的文本種類(lèi)一定要有足夠的多樣性——戲劇、史詩(shī)、小說(shuō)、宗教讀物、哲學(xué)對(duì)話(huà)或論述、政治哲學(xué)、社會(huì)理論、心理學(xué)、人類(lèi)學(xué)和一些被歸類(lèi)為“科學(xué)”的著作。我所任教的人文閱讀便是這樣要求的。

從多樣性的閱讀經(jīng)驗(yàn)得出對(duì)一些常見(jiàn)“人文問(wèn)題”的普遍概念（如人生的價(jià)值和意義、人為何受苦、人死后會(huì)如何、人為何對(duì)某些事情會(huì)感覺(jué)到神奇、驚詫和敬畏），這是一種必須由每個(gè)學(xué)生自己來(lái)歸納、總結(jié)的思考，也需要他們結(jié)合個(gè)人的人生觀察和體會(huì)，在盡可能廣泛的知識(shí)范圍內(nèi)，多角度地反思。人文閱讀課上的每一個(gè)學(xué)生都是自由思考、獨(dú)立判斷的個(gè)體，教師不能代替學(xué)生完成思考和判斷的過(guò)程。每個(gè)讀者都會(huì)思考到一些他個(gè)人認(rèn)為是重要、常見(jiàn)、普遍的人文問(wèn)題，與他的知識(shí)興趣、問(wèn)題意識(shí)、思考習(xí)慣、心理感受方式等特點(diǎn)有關(guān)。這使得人文閱讀成為一種很個(gè)性化的閱讀，也使得人文閱讀討論和交流特別能激勵(lì)產(chǎn)生新的思考、判斷和提問(wèn)方式。

人文問(wèn)題要形成“問(wèn)題”，既不能脫離具體文本提出問(wèn)題的特定“語(yǔ)境”，又不能囿于這樣的語(yǔ)境。例如，“奇跡”和“神跡”問(wèn)題很適合在讀《圣經(jīng)》（如“馬修福音”里特有的三個(gè)“神跡故事”）時(shí)提出和討論，但又需要不限于這一閱讀，才能觸及對(duì)奇跡的現(xiàn)代思考（是否可能、如何理解、有何意義）以及期待奇跡的普遍認(rèn)識(shí)心理問(wèn)題。又例如，“智慧”問(wèn)題（智慧是神的屬性還是人的智識(shí)）適宜在閱讀多個(gè)文本時(shí)反復(fù)提出，如希臘史詩(shī)里的“神諭”，希臘戲劇中的預(yù)言，《圣經(jīng)》舊約的“智慧書(shū)”，又稱(chēng)“圣著”、文藝復(fù)興時(shí)期的“格言”和“警句”、卡夫卡的《格言集》等等。

在人文教學(xué)中，我發(fā)現(xiàn)不需要急于介紹專(zhuān)門(mén)術(shù)語(yǔ)，而是應(yīng)該等到學(xué)生們自己覺(jué)得有需要用專(zhuān)門(mén)術(shù)語(yǔ)來(lái)表述無(wú)法用其他概念術(shù)語(yǔ)表述的閱讀經(jīng)驗(yàn)。例如，學(xué)生們?cè)陂喿x《圣經(jīng)》“約伯記”或希臘悲劇《俄狄普斯》時(shí)，會(huì)覺(jué)得這兩個(gè)作品都提出了“人為什么遭受苦難”的人文問(wèn)題，而相互之間則又有同有異；在閱讀霍布斯、洛克、笛卡爾、盧梭時(shí)，學(xué)生們會(huì)發(fā)現(xiàn)，他們都對(duì)人的“先初狀態(tài)”提出某種假設(shè)，并以此規(guī)定人的某種“天性”；在閱讀蒙田隨筆時(shí)，學(xué)生們發(fā)現(xiàn)他密集地引述古典作品，這個(gè)時(shí)候便可以向他們介紹法國(guó)符號(hào)學(xué)家克里斯蒂娃（Julia Kristeva）首先提出的“互文性”概念。又例如，人文課上的文本釋義和倫理釋義中都會(huì)涉及“釋義學(xué)”的概念，這些應(yīng)該等到學(xué)生們對(duì)理解和解釋有了經(jīng)驗(yàn)體會(huì)后才向他們簡(jiǎn)單介紹。

在一個(gè)公民社會(huì)健全、公民文化發(fā)達(dá)的民主國(guó)家里，閱讀是一件普通人都應(yīng)該有思考和判斷能力，也必須經(jīng)常去做的事情，因此成為大學(xué)通識(shí)教育和人文教育必須包括的部分。這樣的閱讀在人類(lèi)歷史上還不能算太久遠(yuǎn)。具有人的教育意義的普通人閱讀，它是在文藝復(fù)興和宗教革命之后才慢慢發(fā)展起來(lái)的，起先只是與宗教自由有關(guān)，后來(lái)才漸漸涉及政治自由，貫穿于其間的便是人的自由，而“人文教育”的本意便是自由的教育。

本文摘自《閱讀經(jīng)典：美國(guó)大學(xué)的人文教育》（徐賁著）的前言（有刪節(jié)）