卜玉華+山雨

只要教師教學方法得當，使班級內部的豐富性產生交互作用，就很可能產生超越于個體和集體的智慧。換言之，最終決定班級教學質量和學生學業(yè)成績的主要因素是教師的教育觀念、教育情懷和教育能力。

隨著我國城市化進程加快，越來越多的學生聚集到城市學校，帶來了班額過大等現(xiàn)實問題。于是，近年來班額問題成為我國政府和學者思考的熱點問題。許多發(fā)達國家在早期城市化和工業(yè)化進程中也遭遇過類似問題，因此也有許多針對班額問題的研究，這些研究為我們提供了許多可供參考的經驗。那么，我們應該如何理解班額大小與學生之間相互作用的內在機制？面對我國大班額的現(xiàn)實情況，應當采取的解決之道又是什么？本文希望能在前人研究的基礎上作進一步的回答。

一、班額對學生有何影響

對此問題，基于已有研究結論，我們主要作兩方面的綜合論述。

（一）班額與學業(yè)成績并不構成必然聯(lián)系

一般人認為班額越小，學生的學業(yè)成績越好。但據(jù)目前我們掌握的材料來看，國外自上世紀60年代開始，至今有十幾項知名研究成果均表明，這一認識并未有充分的科學證據(jù)。

約翰·海蒂綜合探索了美國、英國、玻利維亞以及新西蘭等國家自1978年至2001年間所進行的十多項有關班額減小與學業(yè)成績關系的研究。這些研究包括從幼兒園、小學到中學的各個階段，并運用了元分析、縱向研究以及交叉隊列研究等統(tǒng)計方法。最終得出的結論具有驚人的一致性：如當班額由25減少到15人時，“規(guī)?！钡姆讲罨驹?.13[1]400，也就是說班額減小對學生的學業(yè)成績幾乎沒有影響。但就具體學段而言，小班額對幼兒園和小學一年級學生的學業(yè)成績影響較大，但隨著年級升高，影響就不明顯了。

西方發(fā)達國家研究關注的主要是班額在30人以下的情況。那么，對于像我國這樣班額普遍在40人以上的發(fā)展中國家，研究結論又如何？富勒在9個發(fā)展中國家（博茨瓦納、印度、泰國、智利、埃及、伊朗、肯尼亞、坦桑尼亞、馬來西亞）開展了此方面的研究[2]。這些研究均以小學生為對象，班級平均規(guī)模在44人左右。研究發(fā)現(xiàn)，學業(yè)成績與班額的相關度并不大，學生在大班級中比在小班級中的學習表現(xiàn)更加努力。

也有研究表明，對大部分中國農村學校的教師來說，他們并不認為班級大小與學生學業(yè)成績之間存在著必然的聯(lián)系[3]。不過，他們認為減小班額更有利于課堂管理，促進教學互動并使學生獲得更多的個體化指導，減少教師的工作負擔。同時，他們對大班教學也持肯定態(tài)度，認為大班教學有一定的優(yōu)勢，學生之間能更好地形成相互競爭的氛圍，從而提高其學業(yè)成績。

（二）班額大小影響著學生的學習狀態(tài)

我們的日常經驗和研究均表明，小額班級中的學生課堂行為表現(xiàn)更為積極。這方面的影響主要體現(xiàn)在：學生在課堂中更多的是進行與學習任務相關的個人行為[4]，更專注于學習性任務[5]；同學之間有更多的親社會行為，課堂中的違紀行為相對較少[6]；學生能更加主動地與教師交往，或更主動地參與學校生活。用芬等人的話說就是，班級規(guī)模減小的影響主要是增加了“學生個體的可見度”，即在小額班級中，學生會更加輕易地被教師注意到，學生會更加對自己的學習負責，上課不易分散注意力，群體歸屬感和班級凝聚力都較高[7]。

相對而言，大額班級中的學生行為就顯得更為復雜。以50個學生構成的班級為例，學生學習分為積極型的和非積極型的。學習積極的學生通常占班級學生的四分之一，約10位左右。他們學習成績較好，注意力集中，經常主動舉手發(fā)言，也經常被教師所關注。學習不積極的學生則情況較為復雜，約一半左右的學生處于被動與主動的中間狀態(tài)，他們往往是課堂教學的旁觀者，既不擾亂課堂，也不主動參與課堂，通常被教師忽視。剩下的學生則是課堂紀律的積極干擾者，也是教師最為頭痛的學生。

但令人奇怪的是，在小額班級的課堂中，那些學習積極的學生，學業(yè)成績也未必好，原因何在呢？下面，我們進一步分析班額大小與教師教學行為的關系。

二、班額大小何以對學業(yè)成績影響不大

如果班額大小與學業(yè)成績之間并不構成必然的因果關系，那么，是否可理解為真正決定學業(yè)成績的是課堂教學方法？為弄清這一問題，許多學者首先研究了規(guī)模大小不同的班級中，其課堂教學方法是否存在差異。比如，2000年，亞力山大對英國、美國、印度、俄羅斯和法國等五個國家的課堂教學進行了大范圍的對比研究，發(fā)現(xiàn)班額在36-70人的班級與20-30人的班級在課堂教學上的確存在顯著差異[8]。2005年，艾爾頓˙李綜合了一些文獻，也發(fā)現(xiàn)教學方法不同，學業(yè)成績也會有所不同[9]。之后，海蒂又在亞力山大和艾爾頓˙李研究的基礎上進一步梳理了不同班額中課堂教學的基本特點，如下表1所示。還有的研究發(fā)現(xiàn)，教師會依班額對教學方法進行調整：在班額為80人以上的班級中，教師更關注的是如何傳遞知識；在班額為30-80人的班級中，教師關注的是如何進行教與學的互動；在班額為30人以下的班級中，教師關注的是如何讓學生個體進行自主學習[10]。

那么，如何理解在較大班額中學生學業(yè)成績較高而在小班額中學生學業(yè)成績卻未必高，甚至可能出現(xiàn)學業(yè)成績表現(xiàn)更低的現(xiàn)象呢？

高爾頓認為這其中的原因可能是教師為了抓住學生更多的注意力，對大班額班級采取更加嚴格的教學手段使教學過程更加嚴謹、教學節(jié)奏更緊湊、教學內容也更有挑戰(zhàn)性。[11]所以，雖然班額很大，學業(yè)成績仍然較高。相較而言，小班教學因有更多方式吸引學生的注意力，教師通常不太注重教學過程的嚴謹性、教學節(jié)奏的緊湊性以及教學內容的挑戰(zhàn)性等。也就是說，多樣化的課堂教學激勵方法可能導致學生降低對課程內容的學習期待?；蛘哒f，教師可以更為隨意地選擇課程內容和教學時間，這也導致很多學生無法嚴謹而全面地掌握課程的內容。更為重要的是，教師也不太關注一個學期或一個學年的課程計劃，學生盲目地跟隨教師隨性的教學步伐，并不清楚他們很可能錯失了全面掌握課程重要內容的機會。對此，有學者表示認同，并指出美國大多數(shù)教師可能更擅長于小班額教學，即使班額由20人降到15人以下，美國教師的教學方法也并未改變。所以，即使班額有所縮小但學生學業(yè)成績仍然不高。有人甚至批判小班化教育政策，認為美國的教學改革總是將目光聚焦在教學客觀條件的改變上，很少想過如何引導教師從學業(yè)成績提高的角度改進教學[12]。

三、應該如何抉擇

（一）現(xiàn)實國情是決定班額規(guī)模的前提

根據(jù)以上闡述，我們似乎是在主張不必改變班額，而只需要致力于課堂教學改進便可。對此，我們不能簡單地回答，因為這既取決于我們的教學宗旨，也取決于我國教育的基礎性條件。

假使我們關注的只是學業(yè)成績和升學率問題，那么，根據(jù)上述研究，未必需要縮小班級規(guī)模，再說，這還需要考慮經濟成本與教育成效問題。例如，已有研究表明，新西蘭中小學每減少1個學生，國家就多承擔113元新幣的教育成本[13]。而且，這還只是在一次性投資的意義上進行的估算，若考慮其他方面的教育投入，如教室數(shù)量、班級設施、以及教師專業(yè)發(fā)展需要投入的費用等，則成本會更高。美國學者也做過同樣的推算，如果把美國的小學1-3年級的班額減小至18個學生，那么，就需要雇傭100 000位教師，每年僅教師工資一項支出就需要花費5-6億美元[14]。

但如果我們從促進課堂教學公平、提高學生的學習自主性、激發(fā)學生的課堂參與積極性、降低教師工作負擔以及降低教師職業(yè)倦怠現(xiàn)象等角度出發(fā)，且在我國教育經費較為充足的前提下，那么，就應當適量減少班級人數(shù)。目前，我國一些地方的中小學班額確實偏大，產生了諸多負面影響，在增加教師工作負擔的同時也影響了教師的身心健康。當然，這些都要從我國具體的現(xiàn)實條件出發(fā)，我們不能盲目地模仿美國、英國等發(fā)達國家將班額從25人降至15人以下。那么，如何基于我國教育現(xiàn)實條件合理減少班級人數(shù)這一問題也就顯得十分重要。對此，我們還需要進一步加強此方面研究，為我國確立合理的班級規(guī)模提供科學依據(jù)。

（二）教師因素是學生學業(yè)成績和學生發(fā)展的根本

上文所提到的對大班額與小班額教學特征的研究描述中，除了告訴我們教師教學方法與學生的學業(yè)成績之間有較大關系之外，似乎也在告訴我們班額大小與教學方法之間存在這樣一個因果推理鏈條：班額大小決定著教學方法，教學方法決定著學業(yè)成績，因此，班額大小決定著學業(yè)成績。其實這一結論并不可靠，因為這一邏輯推理所依據(jù)的信息基礎并不完整。也就是說，班額的改變對教師只產生有限的影響，如可能影響著教師對學生個體的準確判斷，或影響著教師對學生的個體化調控與反饋。但在有些方面班額大小對教師并無影響，比如對學生的尊重與關愛、復雜教學活動的診斷力、指導學生深度學習的能力以及營造積極課堂氛圍的能力。我們的研究發(fā)現(xiàn)，恰恰是不受班級大小影響的教學因素在真正影響著教學質量以及學生的學業(yè)成績。理解這一點，我們首先需要轉換視角，用一種新的思想方法理解班級與教學。

通常情況下，我們把班級看作“學習者的集合體”，強調的是個體化學習，課堂只不過是個體學習者的集合場，雖在同一時空下學習，但每個學生都是獨立而封閉的個體，相互影響的機率較低。這是一種機械整體觀，把課堂教學理解為個體相加之和，但教學效果通常是“一加一”仍然是“一”、甚至是小于“一”（比如一位學生擾亂課堂，全班學生受影響的情況）。如果我們換一種視角，從有機整體觀的角度認識課堂教學，那么，我們就會把課堂教學理解為師生、生生相互作用的生成過程，這便是產生“一加一”等于“二”（學生之間是互補關系）或大于“二”（學生之間是新質生成的關系）的過程[15]。所以，如果我們不再把班級看作“個體學習者的集合體”，而是把課堂中的學生群體看作是“集體性的學習者”，那么，我們就會看到班級群體教學的內部豐富性，正是這種豐富性為集體智慧的生成提供了可能。只要教師教學方法得當，使班級內部的豐富性產生交互作用，就很可能產生超越于個體和集體的智慧。換言之，最終決定班級教學質量和學生學業(yè)成績的主要因素是教師的教育觀念、教育情懷和教育能力。

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[15]卜玉華.“新基礎教育”課堂教學改革的深化研究[M].福建：福建教育出版社，2014：256.

【卜玉華，華東師范大學教育學系，教授，博士生導師；山雨，華東師范大學教育學系，碩士研究生】

責任編輯/李 詩