朱 欣 欣,張 麗 珍

(浙江師范大學(xué)，浙江 金華 321004)

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基于匹配理論模型的農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展分析

朱 欣 欣,張 麗 珍

(浙江師范大學(xué)，浙江 金華 321004)

摘要：教師的專業(yè)發(fā)展既是一個主體與客體的互動過程、也是一個內(nèi)部與外部的耦合系統(tǒng)，基于個體—組織—環(huán)境匹配模型的教師專業(yè)發(fā)展，是指整合教師專業(yè)發(fā)展的各個要素的相似度和互補性，最大限度地形成促進專業(yè)教師發(fā)展的個體、組織和環(huán)境的整體效能。論文以農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展的特點與困境為基點，從專業(yè)要求、學(xué)校條件、民俗文化等多維視角，構(gòu)建農(nóng)村教師發(fā)展的“個體—組織—環(huán)境匹配模型”，探究促進農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展的實踐路徑。

關(guān)鍵詞：農(nóng)村教師；專業(yè)發(fā)展；匹配理論

教師專業(yè)發(fā)展過程既是一個主體與客體的互動過程、也是一個內(nèi)部與外部的耦合系統(tǒng)。受到來自個人、組織、環(huán)境等多要素的影響。當(dāng)教師個體、組織、環(huán)境的變化達到匹配或相一致時，才能實現(xiàn)個體、組織、環(huán)境各要素間的相似性和互補性，其專業(yè)發(fā)展的整體效能才能達到最大化。那么，如何在教師個體、教師群體、學(xué)校組織、外部環(huán)境等因素中實現(xiàn)匹配與耦合？這些匹配需要考慮的維度是什么？各方又是怎樣達成匹配條件的？這就需要對教師專業(yè)發(fā)展過程進行頂層設(shè)計，即構(gòu)建一個理論指導(dǎo)下的實踐方式。

“個體—組織—環(huán)境匹配模型”是一個理論分析框架，為構(gòu)建教師專業(yè)發(fā)展的實踐提供參考。通過這個理論模型，分析教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)外因素，如個體與工作(P-J)、個體與群體(P-G)、個體與組織(P-O)、個體與上級(P-S)、個體與環(huán)境(P-E)等內(nèi)部匹配關(guān)系。以及影響教師專業(yè)發(fā)展的外部因素，包括價值觀、要求—能力、需求與供給等三大要素。通過選取農(nóng)村教師為特定對象，通過個體-組織-環(huán)境(以下簡稱P-O-E)模型進行教師專業(yè)發(fā)展方式的實踐考察分析。

一、教師專業(yè)發(fā)展的個體-組織-環(huán)境匹配模型

圖1　教師專業(yè)發(fā)展的P-0-E匹配模型

人力資源管理學(xué)范疇的匹配理論的內(nèi)涵經(jīng)歷了幾個不同的發(fā)展階段。早期的匹配只涉及價值觀匹配，后來馬金斯基(Muchinsky)等人發(fā)展為一致性和互補性兩種類型，[1]愛德華(Edward)提出了工作要求與個人能力的匹配，[2]克里斯托夫(Kristof)提出了人與組織匹配整合模型。[3]新近的研究將匹配模型構(gòu)建為一種三維模式的結(jié)構(gòu)，即一致性匹配、需要—能力匹配和需求—供給匹配。[4]相比與其他模型，三維模式的結(jié)構(gòu)體系能更好地體現(xiàn)匹配理論的內(nèi)涵和結(jié)構(gòu)，有利于從個體、組織、環(huán)境三個層面來分層研究三者之間的相互關(guān)系。從管理學(xué)范疇看，教師專業(yè)發(fā)展是一個高層次人力資源開發(fā)的過程，為此，我們從教師專業(yè)發(fā)展的價值觀匹配、要求能力匹配、需求供給匹配三個層面，構(gòu)建了一個由教師個體與工作、個體與群體、個體與上級、個體與組織、個體與環(huán)境五個關(guān)聯(lián)體系構(gòu)成的教師專業(yè)發(fā)展P-O-E模型(見圖1)。從圖1可見，P-0-E匹配模型在橫向上整合了匹配理論的三要素，即教師專業(yè)發(fā)展需要考慮的個體、群體、環(huán)境三個維度。其中，個體差異包括專業(yè)態(tài)度、專業(yè)知識、專業(yè)能力、職業(yè)發(fā)展階段狀況等；組織差異包括教師群體或?qū)W校內(nèi)部之間的人際關(guān)系、組織文化、組織成就、組織發(fā)展水平等；環(huán)境差異包括教育行政、物質(zhì)保障、職后培訓(xùn)、支持系統(tǒng)、社會文化等。以上分類是依據(jù)個體、群體、環(huán)境三個層面來劃分的，各層面的標(biāo)準(zhǔn)要求、特征狀況、能力范圍等有不同的側(cè)重，其內(nèi)涵和因素表達明顯不同。在大多數(shù)情況下，人與環(huán)境匹配的重心在于個體所處的組織，所以很多研究都認(rèn)為個體與環(huán)境匹配與個體與組織匹配有相近的內(nèi)涵，但個體與工作、個體與群體匹配的其他維度卻有相當(dāng)大的差異。這里，我們在縱向上把個體與組織、個體與環(huán)境相分開，結(jié)合教師群體的特殊性，把組織定義為群體或者機構(gòu)等小環(huán)境，把環(huán)境定義為文化、規(guī)則、制度等教育內(nèi)外大環(huán)境。

P-O-E匹配模型既是一個促進教師專業(yè)發(fā)展制度設(shè)計的理論框架，同時還可以作為教師專業(yè)發(fā)展實踐成效的評估模型。個體、群體與環(huán)境匹配評價策略需要建立一個數(shù)學(xué)模型以進行量化評價。[5]我們可以用間接主觀測量方法測量各變量之間的多維度匹配，然后用綜合法進行計算。當(dāng)然在對具體的專業(yè)發(fā)展項目進行評估時，由于地理、資源、環(huán)境等限制，無法全面完整地反映教師發(fā)展?fàn)顩r，從而形成整體性的教師和組織評價標(biāo)準(zhǔn)。但是我們可以運用P-O-E匹配模型進行多視角的分析，從而分析各因素之間的相關(guān)性，根據(jù)相關(guān)因素之間的匹配性，提出改善培訓(xùn)項目的內(nèi)容與方法以提高培訓(xùn)效率和提高匹配性。如某農(nóng)村教師在長期的教學(xué)工作中，已經(jīng)形成了良好的教學(xué)習(xí)慣，積累了豐富的教學(xué)經(jīng)驗，也形成了與當(dāng)?shù)剞r(nóng)村學(xué)校文化相適應(yīng)的價值觀，從匹配關(guān)系看，他可能與學(xué)生、家長及環(huán)境有較好的適應(yīng)性，但是與新技術(shù)革命背景下的教學(xué)變革的適應(yīng)性卻很差，這樣我們就可以重點提高他的教學(xué)能力和改善其工作的方式方法，以提高其對新的工作目標(biāo)的適應(yīng)度，從而提高P-0-E匹配的整體水平。

圖2　教師專業(yè)發(fā)展的“個體、組織、環(huán)境”三維模塊圖

一個綜合個體、組織、環(huán)境三維度匹配的系統(tǒng)模型，結(jié)合三因素匹配與教師發(fā)展的關(guān)系，可以展現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展所需要的結(jié)構(gòu)—過程關(guān)系，為教師個人組織社會化和組織人力資源管理提供借鑒。具體地說，建構(gòu)一個個體—組織—環(huán)境匹配模型，可以有效地應(yīng)用在教師專業(yè)發(fā)展的策略層面，依據(jù)個體、組織、環(huán)境的情況，剖析存在的問題，提出應(yīng)對策略，可以最大限度地挖掘教師專業(yè)發(fā)展路徑。依據(jù)P-O-E匹配模型，我們可以看到，教師專業(yè)發(fā)展跟個體、組織、環(huán)境三個維度都有關(guān)系，結(jié)合教師專業(yè)發(fā)展三因素匹配理論，即價值觀、要求—能力、需求—供給匹配，構(gòu)建出促進教師專業(yè)發(fā)展的三維模型圖，見圖2。 由圖2可見，教師專業(yè)發(fā)展需要個體自主、群體合作、學(xué)校促進、環(huán)境支持等多方力量的努力，旨在達到個體—環(huán)境—組織的多元匹配。把組織維度分成教師群體和學(xué)校單位兩個層面，教師群體可以是學(xué)校內(nèi)部的教師團體，也可以是高校、城鄉(xiāng)合作的教師群體，學(xué)校單位指的是教師所在學(xué)校內(nèi)部即校本因素。當(dāng)然，各維度之間存在相互交叉或者聯(lián)系，我們這里的分類主要依據(jù)影響主體的作用。在環(huán)境支持上看，有同類學(xué)校、教育行政部門、師范院校、培訓(xùn)或進修院校、其他教育組織等；在學(xué)校層面看，需要發(fā)揮教育教學(xué)改革、校本教研、骨干教師引領(lǐng)、教師發(fā)展評價等作用；在教師組織方面，需要結(jié)合師徒合作、集體備課/聽課/評課、同伴互助、教師專業(yè)共同體、網(wǎng)絡(luò)教研合作等模式；在教師個體方面，需要發(fā)揮教師自身在專業(yè)培訓(xùn)、導(dǎo)師指導(dǎo)、學(xué)歷提升、網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)、反思學(xué)習(xí)等的主動性作用。

二、匹配理論下農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展的分析

教師專業(yè)發(fā)展體現(xiàn)了教師從新手到合格、從合格到成熟、從成熟到卓越或?qū)＜业牟粩喑砷L過程，這一過程不僅包括職前的專業(yè)教育和教師教育，還應(yīng)該包括職后教師生涯發(fā)展過程中的實踐反思和繼續(xù)教育，是教師個體在工作實踐中通過不斷學(xué)習(xí)的成長過程。根據(jù)P-O-E三維匹配模型，教師專業(yè)發(fā)展的個體差異與組織、環(huán)境的相關(guān)要素形成了互動關(guān)系。從理論的角度看，教師個體在組織、環(huán)境的影響下變化，同時組織、環(huán)境也在教師個體的參與下變化。但從實踐的角度看，教師個體更多的是在組織、環(huán)境的影響下被動地變化，而教師生存和發(fā)展的組織、環(huán)境因素卻被固化。這是導(dǎo)致教師專業(yè)發(fā)展難以形成以“教師為本”的發(fā)展模式的重要原因。尤其是農(nóng)村地區(qū)的中小學(xué)教師，由于農(nóng)村學(xué)校是基礎(chǔ)教育的薄弱環(huán)節(jié)，長期以來生活在遠離城市的山區(qū)、鄉(xiāng)村、海島等，不僅生活條件差、工資薪酬低，而且長期得不到專業(yè)化的培訓(xùn)和提高?！笆晃濉币詠砦覈鴮嵤┝巳娴霓r(nóng)村教師素質(zhì)提升工程，為農(nóng)村教師的專業(yè)化發(fā)展創(chuàng)造了新的組織環(huán)境， 由于農(nóng)村學(xué)校條件落后，優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源匱乏，教師專業(yè)發(fā)展的支持系統(tǒng)薄弱，從政策、制度、經(jīng)費、管理、評價等層面推進教師專業(yè)發(fā)展是屬于外因，且落實需要一個系統(tǒng)、漸進的過程，不能達到立竿見影的效果，不可能一時就得以改變。而且在一系列不斷加強的外在要求，似乎農(nóng)村教師始終處在一種“被否定”的組織與環(huán)境下，感覺自己無論多么努力與城市的教師相比都始終是“不合格”的教師，這對農(nóng)村教師自主性的專業(yè)發(fā)展產(chǎn)生了負面影響，形成了教師的個體困境與焦慮。因此，分析農(nóng)村教師群體的專業(yè)發(fā)展存在的問題與困境，既關(guān)注其共同性，又突出其特殊性。其主要表現(xiàn)特征有三個方面。

一是發(fā)展意愿不足。目前農(nóng)村教師的專業(yè)發(fā)展意愿普遍不足。一方面，這是由于中國城鄉(xiāng)二元發(fā)展的影響，農(nóng)村在經(jīng)濟社會發(fā)展的各方面都遠遠落后于城市。相應(yīng)地，農(nóng)村學(xué)校教師的工資待遇與城市教師相比也有相當(dāng)?shù)牟罹啵麄兊膶I(yè)生活較少受到同行和其他個體的競爭，這讓許多農(nóng)村教師視工作為養(yǎng)家糊口，產(chǎn)生混日子的心態(tài)，更無“專業(yè)發(fā)展”之念想。另一方面，盡管現(xiàn)代化的推進讓農(nóng)村發(fā)生了翻天覆地的巨變，但由于傳統(tǒng)文化的根深蒂固，長期身處農(nóng)村的教師會不可避免地習(xí)得或多或少的“小農(nóng)意識”，在工作上局限于自己的“一畝三分地”，習(xí)慣于日復(fù)一日、年復(fù)一年的上課、批作業(yè)、改考卷，滿足于完成任務(wù)、不出亂子，對各種教育教學(xué)問題缺乏必要的關(guān)注度與敏感力。[6]長此以往，就使得農(nóng)村教師缺乏專業(yè)發(fā)展所需要的探究、反思、創(chuàng)新意識，發(fā)展意愿也漸行漸遠。

二是專業(yè)發(fā)展定位不清。不少農(nóng)村教師在專業(yè)發(fā)展上存在定位不清的問題。有些農(nóng)村教師因為評職稱、提工資等實際利益的驅(qū)動，也努力通過自考、成教等途徑去提升自己的學(xué)歷層次。這些舉動看似“專業(yè)發(fā)展”，實則陷入誤區(qū)。我國于2012年制定了《中學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)(試行)》和《小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)(試行)》，此標(biāo)準(zhǔn)是國家對合格中小學(xué)教師的基本專業(yè)要求，是中小學(xué)教師開展教育教學(xué)活動的基本規(guī)范，引領(lǐng)中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的基本準(zhǔn)則，也是中小學(xué)教師培養(yǎng)、準(zhǔn)入、培訓(xùn)、考核等工作的重要依據(jù)?！稑?biāo)準(zhǔn)》規(guī)定了學(xué)生為本、師德為先、能力為重、終身學(xué)習(xí)的基本理念，也規(guī)范了教師專業(yè)理念與師德、專業(yè)知識、專業(yè)能力三方面的內(nèi)容。所以，教師專業(yè)發(fā)展需要以自身的持續(xù)性發(fā)展為宗旨，加強自己的能力鍛煉，不斷滿足個體、組織和學(xué)校教育的發(fā)展要求。

農(nóng)村學(xué)校環(huán)境閉塞，教師與外界接觸少，教師缺乏系統(tǒng)的理論學(xué)習(xí)與專業(yè)輔導(dǎo)，導(dǎo)致農(nóng)村教師的知識面狹窄、專業(yè)知識和專業(yè)技能匱乏。教師的教學(xué)能力是實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)、促進學(xué)生發(fā)展最根本的素質(zhì)，由于受多種因素的影響和制約，相當(dāng)一部分農(nóng)村教師與素質(zhì)教育和新課程改革的要求不相適應(yīng)，他們的觀念落后、陳舊，專業(yè)知識老化，專業(yè)能力不強，有些教師甚至連常規(guī)的教學(xué)技能都難以掌握。[7]因此，農(nóng)村教師專業(yè)達標(biāo)與能力達標(biāo)存在巨大落差，進一步提高農(nóng)村教師的專業(yè)知識和專業(yè)能力成為眼前一項復(fù)雜而艱巨的工程。

三是發(fā)展環(huán)境因素的影響。農(nóng)村教師在教育理論學(xué)習(xí)上局限于繼續(xù)教育或者短期的教育培訓(xùn)。由于農(nóng)村學(xué)校教師編制少，工作量大，教育教學(xué)事務(wù)瑣碎、繁雜，職后的持續(xù)性理論學(xué)習(xí)顯得較為困難。加上地理、人文、經(jīng)濟等條件的制約，使得教師處于一種相對封閉落后的教育環(huán)境，教師缺乏對自身發(fā)展需求的認(rèn)識。在這種情況下，如何挖掘、梳理日常教育生活中的點點滴滴，如何在平淡無奇的教育經(jīng)驗中找尋專業(yè)發(fā)展的生長點，便成為農(nóng)村小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵。但事實上，許多農(nóng)村教師長期生活在農(nóng)村，不僅積累了豐富的教學(xué)經(jīng)驗，而且對中華傳統(tǒng)文化和教師職業(yè)精神有其獨特的理解，但這些包蘊豐富發(fā)展意義的教育教學(xué)思想和經(jīng)驗沒有被充分利用，寶貴的經(jīng)驗由此淪為簡單的經(jīng)歷，專業(yè)發(fā)展也被有意無意地遮蔽了。

綜上所述，在P-O-E匹配視角下，農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展的困境，從個體角度看是主體的動力不足，從組織的角度是缺乏團隊協(xié)作，從環(huán)境的角度是缺乏多樣化的外部機制。所以農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展既要關(guān)注個體層面的價值追求、也要關(guān)注教學(xué)實踐的反思和提升、更需求針對這一群體的外部促進機制。讓農(nóng)村教師通過學(xué)習(xí)和反思不斷提高自己的專業(yè)知識和能力。

三、匹配理論下農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展的舉措

首先，建立穩(wěn)定、持續(xù)、專門化的培訓(xùn)制度對教師的專業(yè)成長的具有重要影響。從組織層面上看，組織目標(biāo)的實現(xiàn)有賴于教師知識能力的改善；從個體層面看，個體為具備與組織相匹配或自身的進一步發(fā)展，利用組織資源學(xué)習(xí)培養(yǎng)適當(dāng)?shù)闹R、能力和工作態(tài)度。

我國農(nóng)村中小學(xué)教師培訓(xùn)制度建設(shè)這些年得到了長足的發(fā)展，包括政策、組織、管理、評價等方面政策體系，也包括從國家、省、市、區(qū)及校本等的執(zhí)行體系。由于廣大農(nóng)村地區(qū)交通不便、學(xué)校分散、教師數(shù)量短缺、教學(xué)任務(wù)繁重等特殊環(huán)境，統(tǒng)一規(guī)劃的集中培訓(xùn)加大了對農(nóng)村教師外出培訓(xùn)的人力、物力、財力的壓力。因此，農(nóng)村教師培訓(xùn)要著重解決針對性、有效性問題，如何因地制宜、對癥下藥的建立更加靈活、經(jīng)濟、實用的培訓(xùn)方式是“十三五”期間的改革重點。要讓農(nóng)村教師可以根據(jù)自身需要，主動參與專業(yè)培訓(xùn)。如建立“培訓(xùn)券”制度，即把經(jīng)費直接撥給教師個人，讓教師自主選擇培訓(xùn)內(nèi)容和培訓(xùn)單位；還可以制定“訂單式”制度，即根據(jù)培訓(xùn)對象的需求，規(guī)劃培訓(xùn)內(nèi)容和形式，送教下鄉(xiāng)、送教入校等，重點在于讓教師能夠結(jié)合專業(yè)發(fā)展需要自主選擇，變被動參與為主動參與。我們需要改變的是，農(nóng)村教師參加培訓(xùn)不是他們專業(yè)發(fā)展“不合格”，而是不同發(fā)展階段的教師、不同學(xué)科以及不同地域的教師，都需要更新自身的知識體系、提高教育教學(xué)能力以及提高素質(zhì)完善自我。農(nóng)村教師的培訓(xùn)制度的設(shè)計是在“合格”基礎(chǔ)的基于個體差異的專業(yè)發(fā)展。因此，其培訓(xùn)目標(biāo)是多元的而不是單一的，培訓(xùn)項目是選擇性而非整齊劃一的，培訓(xùn)的實施是彈性的而非剛性的，培訓(xùn)的內(nèi)容是實踐性而非理論性的。

其次，建立基于工作實踐的農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展機制。目前，無論是農(nóng)村教師素質(zhì)提升工程，還是農(nóng)村骨干教師的國培項目和領(lǐng)雁工程等面向農(nóng)村教師的專業(yè)提升項目，主要的培訓(xùn)形式還是專家引領(lǐng)，集中體現(xiàn)在理論知識引領(lǐng)、教學(xué)行為引領(lǐng)、教育科研引領(lǐng)三個方面。在理論上，專家在教師素質(zhì)、教學(xué)模式、教學(xué)評價等方面有超前研究，對課程價值、課程結(jié)構(gòu)、課程內(nèi)容、教學(xué)方式等方面有系統(tǒng)理論，可以有效指導(dǎo)教師個體的教學(xué)實踐。但是從行動上看，真正的專業(yè)引領(lǐng)應(yīng)該是走向課堂，走向?qū)嵺`，讓課堂去檢驗理論，讓理論去升華行為，在問題中學(xué)習(xí)，才能有效指導(dǎo)教學(xué)實踐。

廣大農(nóng)村學(xué)校教師，尤其是邊遠山區(qū)，僅能在大規(guī)模集中培訓(xùn)和研究者到學(xué)校調(diào)研的時候見到專家。[9]雖然城市學(xué)校對農(nóng)村學(xué)校的結(jié)對幫扶能夠通過雙向掛職任教克服這一困難，但由于各種因素的影響和條件制約，城市學(xué)校采取就近原則和相似原則選擇互助對象，受惠的農(nóng)村學(xué)校大多處于城鄉(xiāng)接合部，或是位于鄉(xiāng)鎮(zhèn)一級的條件較好的農(nóng)村學(xué)校。大部分離鎮(zhèn)較遠的完小、教學(xué)點，因為交通不便、條件惡劣，城市優(yōu)秀教師基本下不去。所以，農(nóng)村教師要得到專家引領(lǐng)和導(dǎo)師指導(dǎo)，需要發(fā)揮個體的主觀能動性，組織安排只能夠是一種被動的支援方式，個體可以通過尋找和發(fā)現(xiàn)，找到自己感興趣的專家和導(dǎo)師，通過電話、網(wǎng)絡(luò)等方式，主動與專家聯(lián)系，獲得專家支持。另外，尋找本?；蛘弑镜貐^(qū)的優(yōu)秀教師，通過觀課、聽課、評課等方式獲得導(dǎo)師帶教的效果。校本培訓(xùn)雖然是一種有效的專業(yè)促進模式，但農(nóng)村學(xué)校的校本培訓(xùn)存在諸多困難，可以提倡城鄉(xiāng)學(xué)校合作通過師徒結(jié)對或者教師間的觀摩交流等形式，開展具有針對性、知識性、實用性、靈活性、新穎性的專題交流。參與城鄉(xiāng)結(jié)對的可以是專家教授、教研人員、實踐能手等。達到教師個體專業(yè)發(fā)展事半功倍的效果。

第三，構(gòu)建基于互聯(lián)網(wǎng)的農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展資源平臺。這是促進個體與環(huán)境互動性的有效途徑，隨著互聯(lián)網(wǎng)在農(nóng)村地區(qū)的普及應(yīng)用，大量的網(wǎng)絡(luò)平臺為農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展提供了重要的支持。網(wǎng)絡(luò)突破了時空的限制，為教師提供了時間的自由和空間的便利。教師不再局限于某個教室，不再封閉于某個角落，不再約束于某一時間，而是根據(jù)自己的自由意志，自主選擇學(xué)習(xí)機會和學(xué)習(xí)內(nèi)容。網(wǎng)絡(luò)資源信息豐富，這些資源取之不盡用之不竭。而且網(wǎng)絡(luò)資源以圖文并茂、聲效俱全的載體形式呈現(xiàn)，無論是課件、案例、論文、著作等都可以讓教師得到全時空的知識更新。同時利用網(wǎng)絡(luò)提供的互動式資源平臺可以讓農(nóng)村教師可以與專家、學(xué)者、同行建立聯(lián)系，教師可以通過多種渠道爭取教育、教學(xué)、科研的支持，可以與教師同伴在教學(xué)資源庫上取得專業(yè)合作等。

互聯(lián)網(wǎng)的普及克服了農(nóng)村學(xué)校由于地理位置和經(jīng)濟條件的不利因素，讓教師專業(yè)發(fā)展的外部資源獲得了很大的拓展。通過網(wǎng)絡(luò)教研，農(nóng)村教師可以根據(jù)自身需要，在網(wǎng)絡(luò)中尋找教學(xué)資源平臺，如教育理論、教學(xué)技巧，甚至是提問技巧等，還可以尋找專家智庫的支持。通過網(wǎng)絡(luò)找到相關(guān)專家或者研究團隊，滿足自身專項突破的需要。教師無論是參與網(wǎng)絡(luò)課程，還是參加論壇議題，或是參與網(wǎng)絡(luò)投稿，對自身的專業(yè)知識、能力和素質(zhì)的提升都有很大的促進作用。

第四，培養(yǎng)農(nóng)村教師通過自主學(xué)習(xí)促進專業(yè)發(fā)展和素質(zhì)提升。終身學(xué)習(xí)、自主學(xué)習(xí)是教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)實需要。自主學(xué)習(xí)是一種主動的、建構(gòu)性的學(xué)習(xí)過程，這一過程包括了計劃、監(jiān)控、調(diào)節(jié)、總結(jié)、評價和補救等一系列的心理與行為。個體與組織環(huán)境是相互作用的，教師專業(yè)發(fā)展強調(diào)教師的專業(yè)自主，教師需要利用自身的自主學(xué)習(xí)能力，自主選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)方法，不斷提高自己的專業(yè)素質(zhì)。

促進農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展的核心是提高教師的發(fā)展意愿和內(nèi)在自主性。如何克服農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展的被動性？除了通過薪酬、職稱、榮譽等外在的激勵舉措外，更多地應(yīng)該引導(dǎo)農(nóng)村教師在專業(yè)發(fā)展中獲得人生的價值和成就實現(xiàn)。認(rèn)識到專業(yè)發(fā)展對自己職業(yè)生涯的重要性，只有在專業(yè)實踐中不斷地反思自我，在反思中澄清教育教學(xué)理念、更新教育教學(xué)方法、改進教育教學(xué)觀念、實現(xiàn)教育教學(xué)成效。善于反思，就有教育理論和實踐能力和水平的更新和提高，否則就沒有更長遠的專業(yè)發(fā)展。農(nóng)村教師工作時間緊張，更需要教師開展有效的自主學(xué)習(xí)，根據(jù)自身發(fā)展需要，結(jié)合組織要求和環(huán)境變化，不斷學(xué)習(xí)理論和實踐經(jīng)驗。更重要的是要讓農(nóng)村教師認(rèn)識其農(nóng)村教學(xué)經(jīng)驗的價值所在，在學(xué)習(xí)、教學(xué)實踐中更要不斷反思自己的專業(yè)行為，反思自己的專業(yè)發(fā)展情況，依據(jù)各種匹配要素提高自身的專業(yè)素質(zhì)。讓自己不僅與國家教師專業(yè)的基本要求匹配，更與農(nóng)村教育發(fā)展的需要匹配。

四、結(jié)語

隨著基礎(chǔ)教育改革的不斷深入發(fā)展，社會對教師專業(yè)化發(fā)展水平的要求日益增高。然而受地理環(huán)境、經(jīng)濟、文化等因素的影響，農(nóng)村教師的專業(yè)化發(fā)展水平并不高，成為提高基礎(chǔ)教育質(zhì)量的“短板”?？v觀相關(guān)農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展的研究，學(xué)者往往只從教師或教育學(xué)角度出發(fā)探討教師發(fā)展問題，缺乏對教師背后的組織、環(huán)境等因素的統(tǒng)整研究。運用匹配的視角可以考察教師個體、組織、環(huán)境三者之間的相互關(guān)系，便于理解農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展存在的現(xiàn)狀與問題。

教師專業(yè)發(fā)展涉及個體、群體、組織及環(huán)境等諸多領(lǐng)域的復(fù)雜問題，面臨著同事、上級、學(xué)校、家長和社會等諸多對象的不同要求，承受著教育、經(jīng)濟、政策、文化、制度等層面的眾多挑戰(zhàn)。從個體、組織、環(huán)境三個維度出發(fā)，可以厘清農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展面臨的幾個關(guān)鍵問題，可以找到個體與群體、個體與組織、個體與環(huán)境相互共生的契合點，最終指向教師的專業(yè)發(fā)展?；趥€體—組織—環(huán)境匹配模型，可以考查教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)外因素，包括個體與工作、個體與群體、個體與組織、個體與上級以及個體與環(huán)境等匹配關(guān)系；也可以反思教師專業(yè)發(fā)展的橫向因素，包括價值觀、要求—能力和需求與供給等三大要素。有效指導(dǎo)教師專業(yè)實踐，促進農(nóng)村構(gòu)建一種自主的、可持續(xù)的教師專業(yè)發(fā)展路徑。

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[責(zé)任編輯張淑霞]

An Analysis of Teachers Professional Development in Rural Area Based on Matching Theory Mode

ZHU Xin-xin, ZHANG Li-zhen

(ZhejiangNormalUniversity,Jinhua321004,Zhejiang)

Abstract:Teachers’ professional development is a coupling system of the inside and outside as well as an interaction of the subject and object. Based on the individual-organization-environment matching mode, teachers’ professional development is the integration of the similarity and complement of various factors and optimizes the general effect of teachers’ professional development in terms of individual, organization and environment. Beginning with the characteristics and problems of teachers’ professional development in rural areas, the paper constructs “the individual-organization-environment matching mode” for teachers’ professional development in rural areas from the aspects of professional requirements, school realities, folk culture so as to explore the way of teachers’ professional development in rural areas.

Key words:teachers in rural area; professional development; matching theory

作者簡介：朱欣欣，女，浙江東陽人，浙江師范大學(xué)教師教育學(xué)院副教授；張麗珍，女，浙江磐安人，浙江師范大學(xué)《教師教育》雜志編輯。

基金項目:教育部2010年人文社會科學(xué)規(guī)劃項目(10YJA880200)

收稿日期：2016-01-20

中圖分類號：G525.1

文獻標(biāo)識碼：A

文章編號：1674-2087(2016)01-0006-06