李 方 紅

(華南師范大學，廣東 廣州 510631)

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由教師專業(yè)發(fā)展走向教師人生成長
——兼談“全景式”教師人生成長模式

李 方 紅

(華南師范大學，廣東 廣州 510631)

摘要：基于工具理性主義的專業(yè)發(fā)展將教師作為一個技術人看待，遮蔽了教師作為情感人，心理人與社會人的完整人性。教師人生成長則關注教師完整生命優(yōu)化，實現(xiàn)為人與為師的統(tǒng)一，關照教師人生發(fā)展的全程。人生成長的過程是主體生命機體與精神世界優(yōu)化與進化的過程，這個過程包含著“理想、理念、素養(yǎng)、自我與外境”的系統(tǒng)優(yōu)化歷程，最終通過教師每日的行為活動來實現(xiàn)。“身心、生活、教學、學習、研究、交流、資源，文化”是最為重要的八大活動，也是重要的路徑。這展露為一種系統(tǒng)性、主體性、生態(tài)性的成長模式，可謂名為“全景式”教師人生成長模式。

關鍵詞：教育專業(yè)發(fā)展；生化教育;人生成長

教師是一所學校教育教學活動展開的設計師和實施者，在一定程度上教師文化的內涵結構決定著一所學校的整體風貌。在民主主義思想滲進學校這個莊園內時，教師還直接或間接參與學校各項事務的管理、決策，利用教師代表大會行使管理權力，參與學校建設?？梢院翢o夸張地說，教師的高度決定著學校的高度。

一、教師人生成長的提出與概念

教育就是主體間的交往與互動，教師是教育活動的組織者與發(fā)起者，對教育質量的追求最終落腳點在對教師素養(yǎng)的培養(yǎng)上。教師作為一種專門的職業(yè)并未走過太長的路，教師專業(yè)化的歷程也是學校從非正式到正式演變的歷程。于是，對教師專業(yè)化發(fā)展的研究伴隨著教師職業(yè)標準的研究，成為教師教育研究的核心內容與主題。

教師專業(yè)發(fā)展指的是教師作為一種職業(yè)，在教育工作中所需的專業(yè)技能，素養(yǎng)，知識等方面的發(fā)展與培養(yǎng)。隨之興起了關于教師專業(yè)發(fā)展的模式研究，實踐探索。各種教師培訓、教師學習、教師學研共同體成為教師專業(yè)發(fā)展的研究細化內容。探查現(xiàn)實，教師們確實也每天奔波在教學、各種會議、各種培訓、各種學習、課題研究的活動現(xiàn)場，忙得不亦樂乎。教師的專業(yè)技能也確實得到了很大的提高，但一些新的教師發(fā)展問題卻不斷出現(xiàn)，如教師職業(yè)倦怠問題、家?guī)熋軉栴}、教師身體健康問題、教師師德問題等。這一系列問題的出現(xiàn)一方面是由于教師專業(yè)技能培養(yǎng)自身內部質量問題。如重形式輕內容，內容重復性大質量不高，灌輸式的統(tǒng)一化培訓的低效率，教師自主發(fā)展時間資本丟失等。另一方面也是專業(yè)發(fā)展背后的理念問題，專業(yè)發(fā)展割裂了教師為人與為師的統(tǒng)一，將教師為人的人生成長拋之腦后。割裂了情感人、社會人、心理人與技術人的統(tǒng)一，將技術人推至頂峰，看不到其他人的存在。割裂了統(tǒng)一化與個性化發(fā)展的融合，過于強調統(tǒng)一，忽視培養(yǎng)的針對性與個性化。割裂了管理驅動與內在投入的統(tǒng)一，過于強調壓制式的外在強化與驅動，忽視了教師自身的情感投入，自主發(fā)展。

可見，以往對教師的培養(yǎng)更多是關注教師作為一個教育教學工作者的層面。專業(yè)發(fā)展一詞也更多的是以一個局外人的眼光，以評判的眼光，以量化的標準來看教師職業(yè)技能、道德、知識等是否達到教師能高效從事相應教育工作的要求。這實際上是基于工具理性主義的工作闡釋或曰專業(yè)解析?？粗氐氖墙處煴憩F(xiàn)出來的外部特征是否符合該職業(yè)的工作要求。專業(yè)發(fā)展就是訴求外部力量，如培訓、學習、工作、交流等促進教師職業(yè)技能的提升，這種促進在現(xiàn)實生活中催生了三種重要形態(tài)，一是職前學習，二是在職培訓，三是泛在學習(即隨時隨地都在學習)。三種形態(tài)與方式都是為了適應教育教學工作以及提升教育教學的能力。于此，最簡易的方式便是單線對口專業(yè)發(fā)展，或稱對口培訓與學習，即是缺什么，培訓學習什么？教師教育工作需要什么技能，就學習什么技能?，F(xiàn)實中，翻開本科研究生師范生的課程表，走進在職各式培訓的課程中，我們都會發(fā)現(xiàn)這種單線對口的強大生命力。另外一種境況則是出現(xiàn)什么問題，就補什么問題，就學習什么問題。而且往往都沒有未雨綢繆，而是亡羊補牢。如教師培訓在當下偏重名師、名家、骨干，偏重發(fā)達地區(qū)，高職稱人群的培訓就是顯著的例子。[1]年青教師僅在入職時開展兩三天的培訓，其他時間都靠自己摸索，這樣的摸索就好比在沙漠里尋找方向一樣，如果有指南針，則減少了摸索的時間資本，直接提升了整個教師隊伍的素質。如此的思路其實就是專業(yè)發(fā)展的文化導向出的錯，把教師當成一種專業(yè)的伊始也就是把教師當成類似于木工的“工匠”，教書匠也曾經(jīng)流傳，甚至現(xiàn)在還留有她的尾巴。這樣的一種專業(yè)發(fā)展實際上容易導致教師教育工作的支持系統(tǒng)(包括教師職業(yè)發(fā)展)陷入一種被動、線性、單一、散零的狀態(tài)，缺乏生態(tài)性與生命力，缺乏動態(tài)性與連續(xù)性，缺乏差異性與多元性，也缺乏系統(tǒng)性。這樣的迷局不是因為其他，而是重視教師的職業(yè)特性，忽視了教師的普通人的屬性，即沒有重視教師首先是作為人的存在，然后才是教育工作者身份的存在。

于此，還原教師的本真身份，激發(fā)教師的教育教學生命力才是教師教育工作支持系統(tǒng)應該做的事，而且最佳的境地是支持系統(tǒng)的消失，變?yōu)橐环N本能、習慣與內化的教師個體行動。這便需要還原教師作為人屬性與作為教師屬性的統(tǒng)一，這便需要看到教師作為自然人、職業(yè)人、社會人，同時還作為情感人、心理人、生活人的存在?？梢?，這需要把教師首先當作一個完整的生命體，需要把教師生命從職前學習延伸到終身學習的人生連續(xù)體。完整生命體既要關注教師為師的專業(yè)發(fā)展，還需要關注教師為人的人生成長，包括教師的身心、生活、活動、社會性發(fā)展、情感發(fā)展等等。為人發(fā)展是教師專業(yè)發(fā)展的支持系統(tǒng)，更是教師人生成長的根基系統(tǒng)。人生連續(xù)體則提醒著我們既要關注教師是職前發(fā)展，在職發(fā)展，還需要關注教師的退職后的生活，教師是終身成長。這既是對教師作為一個完整生命體的倫理尊重，也是更好地促進教育教學工作展開的必然要求。

完整生命體與人生連續(xù)體基礎上的人生成長需要我們改變過去單純依靠外在驅動的被動式成長到現(xiàn)在將外在驅動與內在投入結合在一起的全景式人生成長上來，甚至達到這樣的一副圖景——教師把專業(yè)當成為自己的事業(yè)，甚至生命投入，最后衍生為愛好與習慣，興趣與生活的部分。這樣的一種圖景即是教師個人潛賦、興趣、專業(yè)、事業(yè)、生命、人生實現(xiàn)了空前的交融共生，這便是人生成長的內涵。簡單地說，就是關照教師完整生命體的優(yōu)化，關照教師終身的生命優(yōu)化與生活幸福。而不僅僅是教育工作認知能力的優(yōu)化，這樣的闡釋把教師專業(yè)發(fā)展演變?yōu)橐粓錾鼉?yōu)化活動，終身成長關照，訴求系統(tǒng)、整合、生態(tài)性的設計，人生成長意蘊就在于此。

可見，從教師專業(yè)發(fā)展到教師人生成長不是簡單的新詞更替，而是從骨子深處進行的大改革，是基于生命發(fā)展的主體本能，基于全景式終身式的人生關照，基于教育活動高效運作的本真目的，基于新形勢教師教育工作的支持系統(tǒng)困境而提出來的。教師人生成長更偏重教師作為人與為師統(tǒng)一的本真屬性，她的思路是在根基上，在情感上首先讓教師從事教育教學工作體驗到幸福與快樂，成就與效能。在時間上將以前是三段式培訓衍生為終身發(fā)展關照。然后內外協(xié)同，主體外境合力，在系統(tǒng)性生態(tài)性設計上彌補專業(yè)發(fā)展單性、對口、外在的文化負性與不足，達抵完滿幸福教育生涯的美妙圖景。接下來要思考的則是如何建構教師人生成長的系統(tǒng)架構以及教師人生成長的生態(tài)圖景是怎樣的。

二、全景式教師人生成長模式的理論結構

人生成長簡單地說就是指教師基于內外驅力之下，進行有規(guī)劃，系統(tǒng)性、生態(tài)性地進行行為活動優(yōu)化，生命優(yōu)化的過程，指向自我價值的實現(xiàn)，生活的美滿幸福，素養(yǎng)的提升，生命的進化。人生成長相比于專業(yè)發(fā)展，它由幾大突出的特點：一是在內容上，關照教師為人與為師的統(tǒng)一，注重教師專業(yè)、身心、情感、社會、生活的協(xié)同發(fā)展，展露為一種完整性，全景式的生命關照與成長優(yōu)化；二是在時空上，不僅著力于學校，還延續(xù)到了生活各處，不僅注重在職的培養(yǎng)，還注重終身的發(fā)展，也實現(xiàn)了一種持續(xù)性，全程式的教師培養(yǎng)；三是在驅動力上，專業(yè)發(fā)展注重外力的驅動，人生成長注重外驅力與內驅力的結合，最終實現(xiàn)一種自我發(fā)展，基于自我文化境況分析的自我規(guī)劃與自主成長，將生命優(yōu)化作為一種習慣，一種生活方式；四是在策略，路徑上，人生成長將人作為一個完整的生命機體，必須實現(xiàn)內外交流，內外合力，內外溝通。而且將教師為人與為師的成長路徑整合在一起，從生活到文化，實現(xiàn)了一種全景式的生活化成長與培養(yǎng)思路，是一個開放、多元、協(xié)同、系統(tǒng)與生態(tài)的成長圖景；五是在成長措施上，將個體與組織實現(xiàn)了交融，即注重個體的自主學習與成長，又將共同體的社會化學習，互動合作化學習納入到我們的視野中，將活動作為成長的主要途徑，展露出一種全景性的社會化成長關照，人只有在個體與社會、文化、組織之間實現(xiàn)一種嵌入式的溝通與互動，成長的歷程才更加富美，才能實現(xiàn)優(yōu)質發(fā)展、卓越發(fā)展、健康成長、進化成長、優(yōu)化成長。

圖1　“全景式”教師人生成長模式結構圖

人生優(yōu)化成長(生命優(yōu)化)是教師教育工作效率提升的重要保障，同時也是作為人的畢生追求。人一生的幸福就是在追求自由，自由是對必然性的超越與適應，即認識必然性，認識規(guī)律。而教育的自由則展露為教育工作的深度緘默性與內化性，甚至習慣性與創(chuàng)新性。也就是我們所說的教育智慧，或曰個人實踐知識。但抵達這個過程是主體不斷通過內外部能量、信息、物質、文化的交換與創(chuàng)新得以實現(xiàn)的。這便是把教師作為一個生命體從文化論與生物進化論，生命哲學的視角分析的必然結果。

由此，得出的思路便是對教師的解析變?yōu)閷θ松嬖谂c發(fā)展的文化解析的遷移與調適。人的存在從文化的繁衍角度看，就是主體在一定文化目標下，在一定的環(huán)境資源條件中，以特定的方式不斷完善自我與創(chuàng)造文化的過程與終結?？梢?，人的存在就是文化內化與文化外化的不斷交融與共生的過程，也是主體內部自主發(fā)展與外部支持供給的過程。要實現(xiàn)這樣的過程，必須建構起目標、內容、方式、評價與改進的系統(tǒng)運行程序，同時在內容上從認知、情感、技能、道德等進行系統(tǒng)設計與實踐?！叭笆健苯處熑松砷L模式(見圖1)則是對此的努力嘗試。

(一)目標：做一位“五有老師”

如上文分析，教師的人生成長首先應厘清生命目的的圖景與結構。遠志才能高飛，高屋才能建瓴。清晰的目標才能驅動教師的生命力，為教師的生命存在指明方向，激發(fā)斗志。

其實教師作為人的存在目的與歸宿都是抵達幸福的人生。教師的幸福來自于對教育教學的必然性規(guī)律性掌控和創(chuàng)新。同時也來自自身生命的優(yōu)化。作為教師，首先應該成為一個幸福的人(當然作為人的幸福與作為教師的幸福本身是相通的與互補的，共生與融合的)。其次才是一個優(yōu)秀的教師，最后成為教育教學規(guī)律的熟練掌控與創(chuàng)造者。即是專家型教師。當然，教育家則是在教育教學規(guī)律的創(chuàng)造上做出杰出貢獻的人。這樣的四層發(fā)展目標最終展現(xiàn)出來的就是做一個有情懷、有素養(yǎng)、有價值、有尊嚴、有幸福的教師，不管是普通教師，還是教育家都應該做到這五有，當然在程度上會有所差異。再具體而言，也就是要做到“富有愛心、志向高遠、身心健康、師德高尚、素養(yǎng)全面、技藝精湛、成果豐碩”，這是對“五有”的具體闡釋，也是四層發(fā)展目標每一個目標的內在要求。

(二)內容：從理想到自我的五大成長內容

教師教育工作展開作為一種行為，發(fā)生的機理就在于具備相應的器官運作身體條件與心理運作條件。如強健的器官肌肉，優(yōu)質的注意、記憶、思維、感知、想象、言語等心理功能。這些是教育工作的直接構成物與直接參與者，這些可以統(tǒng)稱為專業(yè)素養(yǎng)，包含專業(yè)身心、專業(yè)道德、專業(yè)知識、專業(yè)能力、專業(yè)情意、專業(yè)智慧。

專業(yè)素養(yǎng)就是教師從事教育工作的主體性條件與基礎。而專業(yè)素養(yǎng)的抵達，還需要有理想、理念的指引與激勵，同時還需要達到專業(yè)素養(yǎng)的高層次境界——專業(yè)自我，即形成具有自己獨特風格，自己個人信仰(這里信仰不是宗教里的信仰，是對知識，自己擁有的理念，實踐的高度自信與自覺)的高層次境界。所以，專業(yè)理想、專業(yè)理念、專業(yè)自我是專業(yè)素養(yǎng)的三大支持系統(tǒng)。這四大內容構成了教師人生成長的生命機體與精神世界。

除此之外，這四大內容的實現(xiàn)還需要一定的外在環(huán)境、資源、平臺的支持，把這些內容統(tǒng)稱為專業(yè)外境，如良好的文化氛圍，優(yōu)質的成長資源，活動開展的平臺等等。

這里需要注意的是，引用“專業(yè)理想、專業(yè)理念、專業(yè)素養(yǎng)、專業(yè)自我、專業(yè)外境”雖強調的是教師為師方面的素質與文化條件，但這些條件實際上也是為人方面的必備基礎。因為兩者的內部機理是一致的，都是從行為活動的角度進行的解析。也就是人的存在本質上也是系列行為活動的存在，也要求具備相應的器官運作的身體條件與心理運作條件，身體條件就是生命機體的條件，心理運作條件就是精神世界的條件。這里引用專業(yè)一詞，主要是強調教師的職業(yè)角色。

(三)路徑：身心、生活、教學、學習、研究、交流、資源、文化八路徑

人生成長本質上是人生命機體與精神世界的進化與發(fā)展，成長依賴于每時每刻所進行的活動，要實現(xiàn)優(yōu)化成長，需要我們精心設計這些活動，同時進行資源配置，保障活動的高效進行，從而實現(xiàn)優(yōu)化成長。簡單地說，進化的歷程依賴于我們是否有足夠多的時間，在時間單元里，我們是否對活動進行了適切性，優(yōu)化性的組合，并在活動中實現(xiàn)一種自我的超越與進化。進化指的是進步與優(yōu)化。

從教師為人與為師兩方面所進行的日常行為活動以及對優(yōu)質化活動的設計兩方面來分析，結合上文對教師成長目標與內容的解析，我們從教師日常繁復的多種行為活動中提取出了八大活動，作為教師人生成長的路徑，包括“身心基礎、生活立身、教學為本、學習促進、研究提升、交流共生、資源保障與文化衍生”八條路徑。[1]

(四)措施：基于生活環(huán)境的共同體活動化成長策略

在落實八大路徑上，我們將個體與組織協(xié)同結合起來，本著精致設計每一活動的原則，實現(xiàn)時間資本的高效利用，組建起了四大層面的活動，包括第一層面的個體與師徒結對，第二層面的課題組、工作室與移動同盟，第三層面的年級組與科組，第四層面的校教導處、校際院校與校社。

每一層面的組織的活動內容側重點有所不同，如個體上可能牽涉到八路徑(其實就是八大活動內容)的所有方面，但課題組可能更多的活動內容是研究與交流活動。下文將介紹各個層面基于八大內容的具體活動與成長優(yōu)化策略。

三、全景活動化教師人生成長的實踐探索

以下我們將以華南師范大學附屬小學為例，從實踐的角度進一步探索“全景式”教師人生成長的模式。

(一)個體與師徒結對層面的學習化專業(yè)發(fā)展的實施

個體上，主要是自我的生命優(yōu)化，就是自主發(fā)展，自我成長。這是教師人生成長最為基礎的部分，也是最高的境界與追求。

師徒結對在很多學校都在實施，但大部分學校將師傅的角色限定為傳授者，徒弟限定為學徒角色。我們則將師徒結對進行了優(yōu)化與發(fā)展，師傅與徒弟形成了多層次的角色關系，總體來說是互助相長的關系。

1. 個體的自主身心生活、教學研究、學習交流、資源文化優(yōu)化

教師人生成長最終落腳點還在于個體的自身投入與發(fā)展，個體的學習與發(fā)展。需要教師在平日的生活工作中合理安排時間，堅持鍛煉身體，增強體魄。積極建設一個溫暖的家庭，與親朋好友形成一種良好的人際關系，抽出一定的時間去享受自己的愛好，形成良好的生活情感體驗，形成積極、健康、向上的生活狀態(tài)。

其次，教師應該堅持閱讀，學習，多與同行，智者，他人交流，多與學生溝通，教學相長。在學習上，要注意進行系統(tǒng)設計，進行泛在化、深入式、主題式的學習，以快速提升自己的能力素養(yǎng)，綜合能力。

再次，教師必須把教學放在首位，堅持認真?zhèn)湔n，積極鉆研教材，通過教學研究與教學實踐形成互動，解決教學問題，提升專業(yè)素養(yǎng)。在研究上，要多寫，多思，多記，多問。將教學問題作為研究的對象，通過經(jīng)驗的總結、反思與再造，形成研究成果，逐步構建自己的教育理論體系。

最后，教師還應該主動利用周邊良好的資源環(huán)境，文化條件。這樣的利用一方面是資源文化的選擇，另一方面是資源文化的構建。如進行時間資源規(guī)劃，選擇一個好的工作單位，買一些經(jīng)典著作，構建一個溫暖的家庭等等。

2. 師徒結對的教研導學與互助相長

根據(jù)學校實際，將師徒結對活動中徒弟與師傅的發(fā)展(師傅和徒弟同時參與幾個層級的評定，即高層級的師傅可以帶低層級的徒弟)分為了四個層級與階段，從低層級到高層級依次是 “入門式”“協(xié)作式”“提高式”“造才式”。每一階段學校將組織校外專家進行評定，評定合格，為此階段滿師，才可進入下一階段深造。師徒結對層面的活動主要是教研上互動交流，師傅教學上進行引領，實現(xiàn)互助相長。

(二)課題組、工作室、移動同盟層面的學習化專業(yè)發(fā)展的實施

第二層面是學校層面的雛形，共同體的命運較為緊密，共同體的專業(yè)性更為一致，共同體內同呼吸，共命運，共進退。這些共同體主要包括三種實體機構，分別是課題組，教師工作室，移動同盟。特別是移動同盟，是我校學研共同體的一大創(chuàng)新，同盟的原因各不相同，有的是興趣相投，有的是研究結締，有的是教學任務一致。

1. 課題研究

課題組是由同一課題內的項目組老師組成。由于教師研究素養(yǎng)上的差異，設計了從國家級、省級、市級、區(qū)級、校級的五級課題研究層次，將校級小課題研究作為核心軸展開課題研究活動。一般，國家級課題是校本大聯(lián)盟承擔，省市級課題一般也是國家級課題的子課題，校級課題一般是省市級課題的子課題，這樣就形成了課題研究一致性與集中性，實現(xiàn)目標一致，資源整合，研究深入，力量龐大，易出成果。這些成果最終由課題組內所有老師共享。

2. 專業(yè)引領與教研指導

學校有五個教師工作室，語文、數(shù)學、英語、科學與信息技術，我校充分整合教師工作室的資源，一方面，五個教師工作室形成共同體，共同承擔省級骨干培訓，在一些共通的培訓課程上實現(xiàn)合力與共享。另一方面，教師工作室也是教師專業(yè)發(fā)展的重要承擔單位，教師可以跟著省級骨干教師參加工作室的培訓，同時也是工作室的核心成員，同時，工作室還承接校內教師培訓的重要任務。這樣，將教師工作室的價值最大化，做到一舉多得，一力多發(fā)。

3. 學研互動

移動同盟是教師個性化的共同體組合，在我們主要有以下一些形式。同年級的同科組移動同盟，研究志趣一致的移動同盟，生活同盟(如籃球同盟會等)。特別是同年級的同科組移動同盟，同科組的三、四位老師結締成為教研共同體，在開學初，一起商量制定教學進度，將本學期的教學內容按單位分給教師們，一位教師重點負責某兩三個單位的教學設計，擔任這兩三單元的主教，此時，另外的老師擔任助教，負責對主教的教學設計進行修改與完善。

在教學過程中，主教承擔了所有的上課內容，助教在課堂內及時協(xié)助，督查學生練習，并負責所有班級的作業(yè)批改。這樣的同盟在分工基礎上緊密合作，實現(xiàn)了資源整合，無形之中也給老師更多的研究，學習的時間。

(三)年級組與科組層面的學習化專業(yè)發(fā)展的實施

在第三層面，將整個年級統(tǒng)整為一組，整個科組也整合為一組。厘清組內共同目標，彼此合力，資源共建共享，實現(xiàn)了3+2大于5的效應。

1. 德育互學

在年級組內，因為是由不同學科的教師組成，也有不同角色的教師組成。在年級組內，共同的目標是學生的成長，其共同的活動更多著力學生的德育活動上。在班級管理上，學生活動上，大家有了共同的研究、學習主題，在每周一次的年級會上，大家暢所欲言，就學生的德育問題交換意見，有時還以年級組為單位開展小德育課題研究，從而彼此互助，學學相長，

2. 資源建設

科組通過大課題研究，科組教研等活動，將教研成果撰寫整理成冊，以紙質版與電子版兩種形式分別存放在華南師范大學附屬小學圖書館與OA系統(tǒng)資源庫中，每位教師都可以使用、分享資源庫中的教學設計與教學課件。資源分享的前提是資源建設，這牽涉到內容的充實，載體的建設，資源的分類整理，資源的管理備份等諸多事宜。在科組內，定期推選了數(shù)據(jù)員，完成資料的分類整理，定期清理歸檔與備份的工作。

3. 教研活動

在同一科組這個大聯(lián)盟中，學校每學年都會舉行以下一些常規(guī)的教研活動，包括教學比武、新教師亮相課、研討課、有效課堂教學活動月(這個月中，同科組的老師每位老師都必須上一節(jié)研討課，科組內相互學習與交流)、各層級的接待課與觀摩課等。還包括各層級的各種教研培訓活動等。每星期都會抽出一天下午作為科組集體教研，就教學進度、本周教學設計、科組大課題研究等議題進行研討。

(四)學校、校際、院校、校社層面的學習化專業(yè)發(fā)展的實施

在第四個層面上的共同體中，學校內部形成一個整體，校本共同體，即全校教工組成的大聯(lián)盟(校教導處)。這一層面更多的是為教師學習化專業(yè)發(fā)展提供外部平臺與資源支持，間接地促進教師專業(yè)化發(fā)展的進程與優(yōu)化。

1. 資源支持

在校本大聯(lián)盟層面上，學校首先從戰(zhàn)略上予以學習化專業(yè)發(fā)展以支持，把閱讀作為學校的戰(zhàn)略規(guī)劃，把學習作為學校的立校之本。其次，在學習的硬件與資源投入上，花大力氣，投入較大。從學校圖書館，網(wǎng)絡平臺，數(shù)據(jù)庫建設，學習怡人環(huán)境的打造等都為教師的學、教、研提供優(yōu)質的資源支持。再次，在政策與制度上，也對教師的學習予以時間、空間、資源上的保障。還對教師的教研成果予以適當獎勵。如每月可給每位老師報銷200元的購書費，圖書收入學校圖書庫，但教師可享有6個月的超長借閱時間。另次，我校建立了學校官網(wǎng)、公信群、附小OA辦公系統(tǒng)，為教師的泛在化學習與交流提供了機會與平臺。最后學校還將華南師范大學的資源進行了合理利用，如CNKI數(shù)據(jù)庫，供教師免費登錄與下載。

2. 培訓學習

在校本大聯(lián)盟中，在校每年每位老師都有一次的外出一周的學習培訓機會，采取分批次，分主題外出培訓。通過教師外出培訓，拓展了教師的視野，開闊了眼界，增長了見識，也從制度上，政策上，資源上促進教師的不斷學習與進步。與此同時，學校也會派遣老師參加省級、市級、區(qū)級的各種教研培訓活動。當然，學校內部也會定時聘請專家到校講學，學校五個教師工作室也承擔著校本培訓的重要任務。

3. 內外交流

除了校本大聯(lián)盟為教師的專業(yè)學習提供支持外，學校還積極探索外部溝通渠道與空間，經(jīng)常與省內兄弟學校開展各種教研交流活動。也與新疆、云南、天津、江蘇等地的多所一流名校締結了發(fā)展聯(lián)盟。同時，學校還與美國，澳大利亞等多所國外一流小學經(jīng)?；樱ヅ稍L教訪學。每年接待國外多所名校來訪參觀。

當然，學校也積極與華南師范大學、中山大學等廣東省內的多所高校結成院校共同體，一方面接受大學的實習生到校教研與實習，同時也將大學的專家學者聘為附小的專業(yè)顧問，為學校教師的專業(yè)發(fā)展提供指導。形成了互惠共贏，協(xié)作共生的共同體關系。

最后，我校每學期都會召開家長會，社區(qū)聽證會，教師能面對面了解家長，社區(qū)的教育需求，吸收社區(qū)與家長的合理建議。

這些內外交流，為教師的專業(yè)發(fā)展提供了鮮活的資料，提供了創(chuàng)造的靈感，增進了共同體情感，提升了教師的專業(yè)素養(yǎng)與人生智慧。不管是作為學校還是教師個體，都需要這樣的信息交換與能量交換，才能做到良好的新陳代謝。

4. 評價反饋

教師的人生成長需要定期進行評價與反饋，針對成長中的問題，發(fā)展中的困境，華南師范大學附屬小學通過院校締結，找到了旁觀者與專業(yè)評審，提升了評價的實效性。

[ 參考文獻 ]

[1] 呂以新,李方紅.由教師專業(yè)發(fā)展走向教師生命成長——兼談“四三八”教師生命成長模式[J].當代教師教育,2013(3):78-83.

[責任編輯向寧]

From Teachers’ Professional Development to Teachers’ Life Growth:Panorama of Education

LI Fang-hong

(SouthChinaNormalUniversity,Guangzhou510631,Guangdong)

Abstract:The treatment of teachers as technical beings based on instrumental rationalism has concealed the holistic humanity of teachers as emotional, psychological and social beings. However, teachers’ life growth concerns the whole process of teachers’ growth with its focus on the optimization of their whole life, the unity of their position as teachers and human beings. The process of man’s life growth is the process for the optimization and evolution of organism of life subject and spiritual world. The process includes the systematic optimization of “ideal, concept, self-cultivation, self and environment”; the process is realized by the daily behavior of teachers. The most important means includes “body and mind, life, teaching, learning, research, communication, resources, and culture”. Displayed as mode of systematic, subjective, and ecological growth, it can be termed as “panorama of growth”.

Key words:teachers’ professional development; panorama; life growth

作者簡介：李方紅，男，重慶彭水人，華南師范大學附屬小學高級教師。

收稿日期：2015-09-30

中圖分類號：G525

文獻標識碼：A

文章編號：1674-2087(2016)01-0021-07