楊娜

摘 要：王榮生的語文教材選文類型鑒別理論第一次以學理的角度審視語文教材。界定文選型教材的發(fā)展與鑒別理論的產(chǎn)生，旨在理清選文劃分的理論基礎與選文功能發(fā)揮方式，明確語文教學方向，從而為一線教師糾正教學內容處理誤區(qū)，提高教學質量提供科學理論的指導。

關鍵詞：選文類型；功能；鑒別理念

一、語文教材的發(fā)展與選文類型鑒別理論的產(chǎn)生

1904年清政府頒布的《奏定學堂章程》第一次具體規(guī)定了語文學科的課程設置、教學內容、教學原則等內容。自此，語文學科從古代的綜合性的社會教育中獨立出來，但是，語文教育仍處在由傳統(tǒng)到現(xiàn)代的過渡階段。教材的編寫主要是配合讀經(jīng)講經(jīng)，還停留在傳統(tǒng)文選型的編寫體例中。在語文學科被獨立設科一百多年的歷史中，語文教材的編制出現(xiàn)過多種形態(tài)——“文選型”“知識主線型”“方法引導型”等。這些豐富的編制形態(tài)都是以教法效果為切入點的。真正從語文教材編纂的學理角度來研究選文類型的，當屬王榮生的語文課程論研究成果。他將選文類型大致分為四種——“定篇”“例文”“樣本”和“用件”。

王榮生的語文科課程論研究所代表的是我國語文教育研究的第三次轉變，他撰寫的《語文科課程論基礎》是自中華人民共和國成立以來第一本從學理的角度來研究語文課程論的學術著作。其中的選文類型鑒別理論則是該課程論的“教材論”部分。但這也并不是說之前語文教育沒有理論，也不意味著沒有語文教育的研究。

問題就在于，在此之前的語文教育理論大多以個人主觀教學經(jīng)驗和情感為基礎，在研究中對事實、概念、觀點等進行表述時總帶有個人隨意性。將關注點放在“如何教”的教法研究上，而忽視了對課程內容、教材內容、教學內容這三者關系的處理。

因此，近年來王榮生通過回答一系列“一篇篇獨立成篇的文章，我們根據(jù)什么將它們變成一課一課互有聯(lián)系的課文？我們又是根據(jù)什么選取課文中的某一方面或某一點作為教學的內容？”等語文教材編制與使用中所遇到的基本問題對中外語文教材（特指語文課本）做大量案例比較分析與探索，鑒別出文選型語文教材選文的四種編寫類型。這一選文類型的分類研究不同于傳統(tǒng)的“文選型”教材對文體的辨析與簡單地對文本內容與形式類型的處理。它的最具特色之處，是從學理的角度出發(fā)，基于語文科課程的不同具體形態(tài)的理論，以教材編制與使用為視角，辨識語文學科不同層面內容的存在特征，揭示選文進入教材的不同途徑以及由此形成的不同的功能發(fā)揮方式。

二、選文類型劃分的理論基礎——語文學科三個層面內容的

區(qū)分

在王榮生這一選文鑒別理論提出之前，一線教師視“語文課程內容”“語文教材內容”“語文教學內容為等同，抑或是知此三者不同，

但又具體說不出所以然，更不會進行學理區(qū)分。

語文學科課程內容、教材內容、教學內容三者是相互聯(lián)系與制約的，但它們更是相對獨立的，即彼此區(qū)別。課程研制中的“課程內容選擇”，則表述為“根據(jù)特定的價值觀及相應的課程目標，從科學知識、當代社會生活經(jīng)驗或學習者的經(jīng)驗中選擇課程要素”，語文課程內容回答的是“教什么”的問題，從學生學的角度來看，它是學習的對象，所以對“學什么”也有相應的規(guī)定。

語文課程內容不僅包含學習哪些“事實、概念、原理、技能、策略、態(tài)度”，還包括該“如何去學”以及學習的途徑與手段。它的內容是學生應該要掌握的知識以及學習過程中應該要培養(yǎng)的能力。而教材內容是為了幫助學生領會“知識與能力”而存在的，因此教材內容不等同于課程內容。

語文教學內容則是在教學過程中創(chuàng)造出來的，教學內容是教學這一具體層面的概念，主要是指教師為達到教學目標而在教學實踐中呈現(xiàn)的種種材料。它包括四個方面的內容：對現(xiàn)成教材的沿用、教材內容的重構、課程內容的執(zhí)行以及教師對課程內容的創(chuàng)生。

簡而言之，“語文課程內容”回答語文課“教什么？學什么？”的問題；“語文教材內容”回答語文課“用什么去教和學”的問題；“語文教學內容”則是回答“用什么去教學”的問題。這三者分別站在課程、教材與教學的三個層面來構建自身的內容。“一篇選文”它本身是作為課程內容成為學習對象還是僅僅是教授學習內容的一種手段和途徑？對這個問題的回答則是區(qū)分課程內容與教材內容的基礎，二者有著本質的區(qū)別，也體現(xiàn)了選文四種類型劃分的必要性。

某個選文進入教材的身份不同，它所承擔的作用與功能發(fā)揮的方式也不盡相同。如果“一篇選文”作為課程內容的“定篇”進入教材，那就意味著它是先于教材編制者、使用者人為選擇文本作品而存在的，不可替換，教學的內容只能是對該選文的權威性解讀。同理，“一篇選文”作為服務于教授教學內容的手段與途徑進入教材，則可以根據(jù)需要來進行替換，對其某一方面或者多個方面的解讀則依據(jù)教師本身所教的內容來進行過濾與選擇。因此，“教學內容”不同于“課程內容”與“教材內容”，它是動態(tài)發(fā)展的，在教師與學生的教學活動中共創(chuàng)產(chǎn)生的，而不是預先設定的內容。這也是課程內容教材化、教材內容教學化的需要。

它們概念的區(qū)分是語文選文類型鑒別的理論基礎，選文之所以進入教材的“身份”不同，是因為不同的選文本身的屬性適合在語文科三個層面的不同層次承擔著自身最大的“責任”，這也決定了不同類型的選文發(fā)揮功能的方式也不盡相同。這有助于準確厘清語文教育在不同層面上的問題并尋找合理的途徑與方法解決它，推動語文教育朝著科學化的方向發(fā)展。

三、四種選文類型的含義與功能發(fā)揮方式

王榮生定義“定篇”是“語文課程規(guī)定的內容要素之一，指語文教學大綱或課程標準中規(guī)定的篇目，也是語文課程肩負的培育語文、文化素養(yǎng)的確切所指?！倍ㄆ恳约斑B帶的關于名篇的權威解釋，學生學習定篇中經(jīng)典文化內涵。因此，定篇必須是世界民族文化的優(yōu)秀經(jīng)典作品，并且必須原汁原味地選進教材，不可刪改，并直接成為語文課程的內容。學生“熟知經(jīng)典”“了解和欣賞”經(jīng)典作品本身就是目的。教師教的內容與學生學的內容都是專家對文本的權威解讀，具有“標準答案”的性質。它的出現(xiàn)不俯就任何一名學生，學生必須“徹底、清晰、明確地領會”作品，使任何一個中國人無論在哪個國家、哪個階段、何種身份的人對中華經(jīng)典文化有正確而徹底的認知，由此培養(yǎng)中國人的人文素養(yǎng)與強烈的民族文化認同感。

“例文”是“相對外在于它的關于詩文和讀寫詩文的事實、概念、原理、技能、策略、態(tài)度等服務的，是相對于理科教學中的直觀教具，它給語文知識的學習添補進經(jīng)驗性的感知?！薄袄摹焙喍灾畡t是一個例子，它是作為教授關于詩文和讀寫的知識的最好例證，為語文知識的學習提供了范本。一篇選文哪怕只是一首小詩所包含的文化底蘊與相關知識都比較繁雜，“例文”的功能是為了避免篇章中其他部分可能引起注意導致精力渙散而干擾了主題。例文包含了學生所需要學習的語文知識，它使知識得以感性呈現(xiàn)，是語文知識的載體，有利于教師對于語文知識的把握，同時幫助學生提高語文知識學習的效率與掌握程度。

“樣本”是同類選文的取樣，與“定篇”一樣，作為“樣本”，一篇“選文”也要同時教學與樣本相關的許多內容。但許多方面主要不是來自選文本身，更不是來源于權威，具體要教學哪些內容則取決于學習者讀與寫、文學鑒賞的現(xiàn)實狀況，學生能獲取多少知識，與自身的知識結構與主觀能動性相關。

“用件”具有易替換性，主要目的是提供信息、介紹資料，使學生獲知所講的事物（東西）?！坝眉辈蛔鳛閷W生學習的對象，而是學生借助“用件”學習語文知識或者從事與語文相關的學習活動，更簡單地說，它是幫助教師教學生學的工具。

對這四種選文類型的鑒別與發(fā)揮功能方式的認識，為選文的選擇做到“有據(jù)可依”，為設計選文的教學與教師參與課程提供指導，推動語文教育研究在學理上的發(fā)展與深化。

四、關于選文鑒別理論的幾點思考

第一，基于“定篇”的特殊性，教師所要教授的教學內容與學生學習的內容都不是自己對選文的解讀，而是“服從于”專家的權威解說。那么，新課標所提倡的“用教材”理念并不能在“定篇”上有所體現(xiàn)，因為教師對“定篇”的教授就是在“教教材”，“定篇”的教學是一種“特殊”。

第二，從教師的角度來看，選文鑒別理論讓教師實現(xiàn)教學內容從“預設”到“生成”的轉變成為可能。傳統(tǒng)的文選型教材只是對文體作區(qū)分，每個選文的用法、地位、內容都幾乎一樣（對文本全方位的解讀）。這使得教師的教學內容沒有重難點，教學壓力大，課程的呈現(xiàn)只是對教案的“重復表現(xiàn)”，而不是根據(jù)不同學生的特點、基礎和教師風格現(xiàn)場生成課堂。而選文鑒別理論讓不同的選文發(fā)揮不同的作用，教師可根據(jù)經(jīng)驗讓教學更開放、更動態(tài)，同時尊重學生語文學習和發(fā)展的主體地位。

第三，從學生的角度來看，選文鑒別理論規(guī)定了教材內容，這也劃清了“課內閱讀”與“課外閱讀”的界限。學生在學習課堂知識之余，以教師的教學內容為線索，尋找自己的學習興趣，學習態(tài)度由“接受”轉變?yōu)椤鞍l(fā)現(xiàn)”。

第四，選文鑒別理論多用于閱讀教學。我認為，寫作教學也可以適當引用這一方法。用不同的選文作為學生學習寫作的方法、例子、工具，為學生學寫優(yōu)美語句、表達真情實感提供范例，因為寫作都是從模仿開始的，這樣可以使學生寫作“有據(jù)可依”，而不是“無從下手”。

參考文獻：

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[4]張華.課程與教學論[M].上海：上海教育出版社，2000.

編輯 段麗君