盧啟銀

撰寫(xiě)教學(xué)反思日志是新教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的重要手段。然而，現(xiàn)實(shí)中往往是新教師不善寫(xiě)、不樂(lè)寫(xiě)，甚至不愿寫(xiě)。筆者通過(guò)近十年的觀察發(fā)現(xiàn)，問(wèn)題癥結(jié)在于他們感到教學(xué)反思日志在其身上并未表現(xiàn)出該有的功效。要是他們一踏上教師崗位便能撰寫(xiě)出比較優(yōu)質(zhì)的教學(xué)反思日志，狀況將截然不同。鑒于此，本文擬通過(guò)剖析他們?cè)诜此贾谐霈F(xiàn)的“漫無(wú)邊際、面面俱到、冠履倒置、隔靴搔癢、淺嘗輒止”等不當(dāng)現(xiàn)象，以期探尋撰寫(xiě)優(yōu)質(zhì)教學(xué)反思日志的策略。

一、 漫無(wú)邊際

即撰寫(xiě)教學(xué)反思日志缺少主題。它往往以腳踩西瓜皮——溜到哪里算哪里的方式呈現(xiàn)，想到哪里就寫(xiě)到哪里，構(gòu)思不縝密，隨感而發(fā)，率性而述。整篇教學(xué)反思讀下來(lái)，或想說(shuō)明問(wèn)題卻未闡述清問(wèn)題的內(nèi)容，或想闡明觀點(diǎn)卻未凸顯鮮明的觀點(diǎn)，或想表達(dá)見(jiàn)解卻未呈現(xiàn)明確的見(jiàn)解……總之，沒(méi)有分明的中心論點(diǎn)。

【案例】這節(jié)課，學(xué)生反應(yīng)平平，與之前實(shí)習(xí)時(shí)上的精致課有較大出入，沒(méi)有達(dá)到我自己心目中的課堂。這一點(diǎn)，我表示非常的遺憾與自責(zé)……我覺(jué)得要成為一位能上好課的語(yǔ)文老師并不是一件易事……通過(guò)這幾天的教學(xué)經(jīng)歷，我的最大感悟就是——好好備課，好好上課，任重而道遠(yuǎn)。

【診斷】作者想說(shuō)明問(wèn)題，但由于沒(méi)將教學(xué)中的問(wèn)題歸結(jié)清楚，因而，呈現(xiàn)出的問(wèn)題紛繁蕪雜，其實(shí)就是把自己的教學(xué)感受不加甄選地全部呈現(xiàn)了出來(lái)。這種反思，既未能聚焦，也無(wú)法解決問(wèn)題，感受過(guò)了也就過(guò)了，反思成了一種形式——為反思而反思。如此反思，違悖了教學(xué)反思日志的目的——沉淀規(guī)律，以至于反思漫無(wú)目的，成效大打折扣。

【矯正】依診開(kāi)方，明確教學(xué)反思日志的目的——沉淀規(guī)律——當(dāng)是關(guān)鍵。可在開(kāi)學(xué)初，在不同場(chǎng)合，由不同角色的骨干教師闡述教學(xué)反思日志沉淀規(guī)律之目的，使之帶著明確的目的開(kāi)啟反思之旅。怎樣沉淀規(guī)律呢？以聚焦問(wèn)題或解決問(wèn)題為出發(fā)點(diǎn)與歸宿，具體做法是：自備課伊始便做足充分的準(zhǔn)備；上課時(shí)，針對(duì)備課時(shí)自認(rèn)為亮點(diǎn)或劣點(diǎn)處展開(kāi)有目的的思考，當(dāng)與備課所預(yù)設(shè)的一致時(shí)便做正面剖析，當(dāng)與備課所預(yù)設(shè)的相悖時(shí)便做反面剖析，這樣，一切有序推進(jìn)，逐步深化。之后，一方面日積月累沉淀規(guī)律，另一方面發(fā)揮已沉淀規(guī)律的聽(tīng)診把脈、糾錯(cuò)正偏作用，兩者交融進(jìn)行，彼此生發(fā)。

在時(shí)間的見(jiàn)證下，隨著一篇篇新教師教學(xué)反思日志的夯實(shí)，及良好反思習(xí)慣的逐步形成，其反思的目的會(huì)愈撰愈明。

二、 面面俱到

即撰寫(xiě)時(shí)過(guò)分關(guān)注所有方面，重點(diǎn)不突出。如在反思時(shí)，由于困惑重重（觀點(diǎn)或見(jiàn)解頗多），怕掛一漏萬(wàn)，舍不得放下，遂全部呈現(xiàn)；或暫存思想“作祟”，先將問(wèn)題全部呈現(xiàn)，留待日后逐步思考解決。結(jié)果問(wèn)題一樣都未解決，觀點(diǎn)（見(jiàn)解）一樣未沉淀。

【案例】下午連著3節(jié)課。第一節(jié)上《我們是哪兒來(lái)的》，原以為這個(gè)自己還能勉強(qiáng)糊弄。孰料現(xiàn)實(shí)那么骨感，沒(méi)有好的組織語(yǔ)言，沒(méi)有豐富的相關(guān)知識(shí)，堆砌的課堂讓我和同學(xué)們都在期盼著下課鈴聲的到來(lái)。我知道這不能怪孩子們，是我課前沒(méi)好好準(zhǔn)備，是我對(duì)不起他們。第二節(jié)教學(xué)四年級(jí)科學(xué)，四年級(jí)同學(xué)已經(jīng)有了學(xué)業(yè)的壓力，適應(yīng)了課堂的紀(jì)律，他們做得很好，始終配合著我的課堂。盡管我沒(méi)上多少內(nèi)容，只是讓他們寫(xiě)寫(xiě)作業(yè)，再隨便聊了幾句，可是他們卻很體諒我。第三節(jié)回到自己班級(jí)上課，教孩子們做眼保健操，很慚愧自己都做得不太標(biāo)準(zhǔn)，卻要教授他們，真的是誤人子弟呀。

【診斷】新教師最明顯的一個(gè)特征——想以最快的速度破解教學(xué)中碰到的問(wèn)題。所以，當(dāng)這三節(jié)課都存有困惑時(shí)，她便想去一一解決。但是，她分明未拎清重點(diǎn)要解決的問(wèn)題——不要說(shuō)三節(jié)課，連一節(jié)的都未拎清，更遑論解決之策了。于是，她只呈現(xiàn)了頭腦中最真實(shí)的、原始的想法，問(wèn)題還是問(wèn)題。如此反思課堂，哪還有反思的味兒，它只是把自己當(dāng)時(shí)課堂教學(xué)的全部感受直白地呈現(xiàn)出來(lái)罷了，至于診癥與破癥的思考，一概未作結(jié)論。如此反思課堂，教師一直在教學(xué)表象上徘徊，即便能解決困惑亦只是見(jiàn)招拆招，而難以獲得舉一反三、由此及彼的遷移策略。

【矯正】遵循大道至簡(jiǎn)的理念，秉承“少則得，多則惑”的思想，教師選擇反思內(nèi)容時(shí)舍面取點(diǎn)，只盯教學(xué)的一個(gè)點(diǎn)——最好是備課時(shí)自認(rèn)為的亮點(diǎn)或劣點(diǎn)，可以合并同類(lèi)，可以抓主舍次，還可以是切中自己的長(zhǎng)處或短處的……只要用著順心，利于沉淀教學(xué)規(guī)律即可。

案例中，采用同類(lèi)合并法提煉出這三節(jié)課需破的共同點(diǎn)——教學(xué)要基于學(xué)生的年齡與心理特征（而且，這點(diǎn)亦是教師感受最深的，憑心而論，有話可說(shuō)，有理可述），之后圍繞此點(diǎn)繼續(xù)舍面取點(diǎn)——選擇其中的一節(jié)課去揣摩，去剖析，尋求解決之道。具體做法是：以這點(diǎn)為圓心，教師思前想后——對(duì)比辨析，找到癥結(jié)所在；聯(lián)系舊知——尋得理論支撐，使之后的演繹有底氣；互相印證——增強(qiáng)反思的厚度與深度，讓教育規(guī)律的沉淀更具牢固性。如此一課一思，思之深刻；一課一得，得之牢固。

依上選擇反思內(nèi)容，并逐步輔之以概括提煉、歸納沉淀、遷移運(yùn)用，教師遂能逐漸培養(yǎng)出自己敏銳的觀察力、智慧的辨別力及精準(zhǔn)的篩選力，面面俱到的毛病亦會(huì)隨之減少，直至全面消失。

三、 冠履倒置

即反思并不是基于教學(xué)擷錄的提煉歸納，而是對(duì)已積淀的教學(xué)理論的闡述。它往往以這樣的表達(dá)方式呈現(xiàn)：先擺上一段教學(xué)理論，然后述說(shuō)“我”是怎樣演繹這個(gè)教學(xué)理論的——僅僅到此為止，至于此理論演繹后的結(jié)果及論證全然沒(méi)有，教學(xué)反思的順序也被顛倒。

【案例】一位新教師在反思中先寫(xiě)道：“在教學(xué)中，表?yè)P(yáng)是東風(fēng)，批評(píng)是北風(fēng)。北風(fēng)呼嘯，東風(fēng)無(wú)力。北風(fēng)吹來(lái)，聲勢(shì)浩大，氣勢(shì)逼人；東風(fēng)吹來(lái)，溫暖和煦，看起來(lái)慵懶無(wú)力。批評(píng)總是以力量的方式出現(xiàn)，到最后，輸給了看似沒(méi)有力量、柔和的表?yè)P(yáng)。”然后，用概括的語(yǔ)言簡(jiǎn)單敘述學(xué)生作業(yè)未完成時(shí)“我”發(fā)揮了表?yè)P(yáng)的威力。

【診斷】它只是對(duì)教學(xué)理論的闡述——當(dāng)教師教學(xué)中遇到與之前學(xué)習(xí)有關(guān)聯(lián)的教學(xué)理論時(shí)，就用這個(gè)教學(xué)理論去論述此教學(xué)現(xiàn)象，并就此了結(jié)，而未用實(shí)踐進(jìn)一步驗(yàn)證此教學(xué)理論，進(jìn)而反思?xì)w納出教學(xué)規(guī)律——一個(gè)教學(xué)理論演繹后的實(shí)踐提煉，一個(gè)被事實(shí)再次證明（或是或非）、深刻記憶的教學(xué)理論。只對(duì)之前的學(xué)習(xí)或讀書(shū)體會(huì)作自由闡述的反思，猶如海市蜃樓，于人，不被認(rèn)可；于己，不易沉淀，更不易牢記。

【矯正】首先，讓事實(shí)說(shuō)話——呈現(xiàn)事實(shí)依據(jù)，把課堂上與反思點(diǎn)相關(guān)的情境呈現(xiàn)出來(lái)（要是教學(xué)理論演繹便呈現(xiàn)演繹過(guò)程與結(jié)果），做到客觀、詳細(xì)，并支持自己已表述的感受。再基于擷錄的教學(xué)實(shí)踐展開(kāi)剖析，層層驗(yàn)證自己的感受，于此期間，可遷移學(xué)習(xí)心得，可完善與修正自己的頓悟，可拓展、深化與增刪自己的靈感……最后，歸結(jié)出簡(jiǎn)潔的教學(xué)規(guī)律。

循著這樣的路徑去剖析，采取這樣的方式去論述，剖析建立在實(shí)踐的基礎(chǔ)上，有理有據(jù)，記憶深刻——有利于聚沙成塔，把脈教學(xué)——只要情境相似，規(guī)律遷移便簡(jiǎn)單易行。

四、 隔靴搔癢

即對(duì)教學(xué)擷錄展開(kāi)剖析時(shí)，未抓住關(guān)鍵、切中要害。如交代的一些背景或意義過(guò)多，或教材的地位與主要內(nèi)容陳述過(guò)多，或兩者兼而有之……總之，非主旨剖析接近甚至多于主旨剖析內(nèi)容，以致反思與實(shí)踐不對(duì)口或?qū)诓痪o密，造成主次不分或肯綮未握，反思力度大大削弱。

【案例】在一篇《小標(biāo)點(diǎn)，好朗讀——〈我多想去看看〉教學(xué)反思》中，剖析部分總共1158字，其中712字闡述了學(xué)生亂用標(biāo)點(diǎn)的困惑、課文主要內(nèi)容、詢問(wèn)學(xué)生是否想去北京及介紹北京的風(fēng)景名勝和升旗儀式，446字基于教學(xué)擷錄展開(kāi)剖析——運(yùn)用加標(biāo)點(diǎn)的方法讓學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)并領(lǐng)悟朗讀的精妙所在。

【診斷】教師一味地追求剖析的豐厚，結(jié)果畫(huà)蛇添足，喧賓奪主。這篇反思的“主角”該是明顯的——“運(yùn)用加標(biāo)點(diǎn)的方法讓學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)并領(lǐng)悟朗讀的精妙所在”，而在此反思日志中卻成了配角，主次顛倒了。當(dāng)然，必要的背景或意義介紹還是需要的，它有利于論述時(shí)思維的連貫性和延順性，能起到側(cè)面烘托的作用，但必須把握好度，篤定它的角色——配角，只作側(cè)面烘托。

【矯正】同時(shí)邁開(kāi)兩條腿——豐富“主角”和簡(jiǎn)練“配角”，摒棄冗雜，去粗存精，做到切中要害。對(duì)于案例中的具體做法：在主旨“小標(biāo)點(diǎn)，好朗讀”的引領(lǐng)下，發(fā)散思維，挖掘思維的深度與廣度，增加“運(yùn)用加標(biāo)點(diǎn)的方法讓學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)并領(lǐng)悟朗讀的精妙所在”之剖析成分，同時(shí)精簡(jiǎn)開(kāi)頭的背景和意義部分——這點(diǎn)尤其重要。那如何增減呢？增，增小標(biāo)點(diǎn)小在哪兒，它的添加為何能讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)并領(lǐng)悟朗讀的精妙，在它的觀照下學(xué)生朗讀有何進(jìn)步、為何有此進(jìn)步……一切指向主旨的皆深挖；減，減掉敘述性的一些話語(yǔ)、與主旨無(wú)關(guān)的大段描述，及對(duì)背景資料、意義描述進(jìn)行簡(jiǎn)化濃縮，等等。

剖析與擷錄對(duì)接緊密后，其他部分成了主旨的必要補(bǔ)充，主次便分明了，反思力度必定大大增強(qiáng)。

五、 淺嘗輒止

即剖析教學(xué)擷錄時(shí)，略微嘗試一下就停下來(lái)了，未做深入鉆研。反映在教學(xué)反思日志上，這種剖析極其膚淺，是其腦中的靈光一閃，至于它一步一步從教學(xué)擷錄中提煉的過(guò)程幾乎難覓蹤影。它呈現(xiàn)于教學(xué)反思中往往只有一兩句，思維的厚度及認(rèn)識(shí)的深刻與之基本無(wú)緣。反思日志游離于教學(xué)表征，未得其本質(zhì)。

【案例】一名新教師的教學(xué)反思分為兩部分：1.詳細(xì)擷錄講述七巧板來(lái)歷的故事；2.剖析：“興趣是最好的老師。故事導(dǎo)入，激發(fā)了學(xué)生的興趣?！?/p>

【診斷】實(shí)例擷取詳實(shí)，而對(duì)擷錄的剖析卻甚是簡(jiǎn)單，且是泛化了的公式語(yǔ)言，毫無(wú)課堂實(shí)踐的個(gè)性闡述。據(jù)筆者了解，造成這種狀況的原因頗多：如教學(xué)理論的匱乏，即使取得了實(shí)效，亦只停留于實(shí)踐層面；如實(shí)用主義習(xí)慣的主導(dǎo)，能“粗暴”地解決教學(xué)表象便已滿足，致使每次思考都缺乏深度，剖析深細(xì)一直未成其思考重點(diǎn)；再如懼怕麻煩和困難的心理傾向，導(dǎo)引他安于現(xiàn)狀——探求本質(zhì)畢竟需要一定的思維力，而重復(fù)或再現(xiàn)以前的言語(yǔ)、事情相對(duì)容易。

【矯正】采取追本溯源，即教師瞄準(zhǔn)一點(diǎn)，畢其力出擊，對(duì)教學(xué)片斷從頭至尾進(jìn)行層層且細(xì)細(xì)的剖析?！皩訉印笔侵该繉佣疾环胚^(guò)，層層深入、步步推進(jìn)，宛若庖丁解?！褜?duì)學(xué)生的學(xué)與教師的教的剖析一一呈現(xiàn)出來(lái)，極富層次感地呈現(xiàn)出來(lái)?！凹?xì)細(xì)”則指每層不僅剖析了，還要剖析得極其詳細(xì)，教學(xué)片斷的每個(gè)環(huán)節(jié)、細(xì)節(jié)和節(jié)點(diǎn)都要挖出點(diǎn)東西來(lái)，直至在主旨的指引下，做到了該取則取，該舍全舍，截取處皆剖得清清爽爽，最終寫(xiě)下具有層次性的詳實(shí)剖析為止。當(dāng)然，這還只能解一時(shí)之癥，若想培養(yǎng)教師精準(zhǔn)的剖析能力，還得養(yǎng)成良好習(xí)慣，如研讀教學(xué)理論、深思教學(xué)現(xiàn)象、及時(shí)記錄教學(xué)靈感等。

將反思結(jié)論打碎、還原、溯因，層層細(xì)細(xì)地剝析，再一步一步重新提煉出關(guān)鍵結(jié)論，那么，化解淺嘗輒止之癥就不再是難事了。

參考文獻(xiàn)

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[2] 阮麗華.小學(xué)教師教學(xué)反思現(xiàn)狀調(diào)查及其策略研究[D].杭州：杭州師范大學(xué)，2012.

【責(zé)任編輯：白文軍】