王燕 劉國(guó)磊

摘 要 本文運(yùn)用布迪厄的“場(chǎng)域”以及由此延伸出的“教育場(chǎng)域”、“教學(xué)場(chǎng)域”研究范式，對(duì)教育現(xiàn)象進(jìn)行研究，解析教學(xué)發(fā)展過(guò)程中人與人關(guān)系的演化。小學(xué)教學(xué)場(chǎng)域的演化正在經(jīng)歷，或者在人們的觀念中將要經(jīng)歷 “帝制王國(guó)”、“奶油課堂”、“和諧社會(huì)”三個(gè)階段。教學(xué)場(chǎng)域的變遷與演化過(guò)程是由集權(quán)到民主的演化過(guò)程，在此過(guò)程中，文化資本亦由集中到分散。但演化也面臨著困境，一是教師對(duì)文化資本的過(guò)分利用與抵抗，二是教學(xué)場(chǎng)域中的力量膨脹與話語(yǔ)權(quán)缺失。

關(guān)鍵詞 小學(xué) 教學(xué)場(chǎng)域 文化資本 文化權(quán)利

小學(xué)教育在不斷摸索中前進(jìn)，無(wú)論理論還是實(shí)踐，當(dāng)今的小學(xué)教育已經(jīng)體現(xiàn)出諸多不同于往日的特點(diǎn)。教育中包含多元主體的相互關(guān)系與共同運(yùn)作，運(yùn)用布迪厄的“場(chǎng)域”以及由此延伸出的“教育場(chǎng)域”、“教學(xué)場(chǎng)域”研究范式，有助于對(duì)教育現(xiàn)象進(jìn)行較為全面而深入的解析，更能體現(xiàn)出建國(guó)以來(lái)我國(guó)小學(xué)教學(xué)發(fā)展過(guò)程中人與人關(guān)系的演化。

一、 場(chǎng)域、教育場(chǎng)域與教學(xué)場(chǎng)域

1.場(chǎng)域

一般認(rèn)為是布迪厄提出并促進(jìn)了“場(chǎng)域”概念的廣泛應(yīng)用，而從這一概念進(jìn)入視野起，人們對(duì)社會(huì)存在與演化的理解便大大深入?！皥?chǎng)域”是一個(gè)關(guān)系性概念：“一個(gè)場(chǎng)域可以被定義為在各種位置之間存在的客觀關(guān)系的一個(gè)網(wǎng)絡(luò)（net-work），或一個(gè)構(gòu)型（configuration）?！盵1] “根據(jù)場(chǎng)域概念進(jìn)行思考就是從關(guān)系的角度進(jìn)行思考?！盵1]對(duì)于系統(tǒng)理論中的許多基本假定，即共有功能、內(nèi)在統(tǒng)合、自我調(diào)控等，場(chǎng)域理論都拒絕接受，在一個(gè)場(chǎng)域中，“資本”和“權(quán)力”是其運(yùn)作的主要原動(dòng)力。

2.教育場(chǎng)域

作為對(duì)教育的一種本體假設(shè)和一種教育研究視角，教育場(chǎng)域范疇對(duì)理解、解釋紛繁復(fù)雜的教育現(xiàn)象具有不容忽視的意義與功能[2]。在運(yùn)用普通場(chǎng)域范式對(duì)教育場(chǎng)域進(jìn)行解析的同時(shí)，必須認(rèn)識(shí)到教育場(chǎng)域自身具有獨(dú)特性質(zhì)，主要在于，教育場(chǎng)域中的關(guān)系主要是教育關(guān)系——教育者（教師和家長(zhǎng)）、受教育者（學(xué)生）、管理者之間的關(guān)系，其中的“資本”與“權(quán)力”主要是“文化資本”（教育場(chǎng)域是文化生產(chǎn)與傳承的場(chǎng)域）與“文化權(quán)力”（教育場(chǎng)域中各主體的權(quán)力是文化權(quán)力）。

3.教學(xué)場(chǎng)域

教學(xué)活動(dòng)是教育的核心內(nèi)容所在，教學(xué)場(chǎng)域是教育場(chǎng)域下的重要時(shí)局。“從布迪厄的場(chǎng)域理論來(lái)看，教學(xué)并非是以促進(jìn)每一個(gè)學(xué)生的全面發(fā)展為旨趣的純粹活動(dòng)，而是教師和學(xué)生攜帶各種資本進(jìn)行投資，以求賺取更多資本的‘市場(chǎng)。”[3]小學(xué)教學(xué)場(chǎng)域中的主體關(guān)系為學(xué)生與教師的關(guān)系，而家長(zhǎng)、管理者雙方主要作為影響主體，在教學(xué)場(chǎng)域中得到力量與決策體現(xiàn)，即教師與學(xué)生是教學(xué)場(chǎng)域中的核心主體，但他們的互動(dòng)與政府、社會(huì)、家庭中的許多因素相關(guān)聯(lián)。

二、 我國(guó)小學(xué)教學(xué)場(chǎng)域的變遷與演化

我國(guó)小學(xué)教學(xué)場(chǎng)域的演化正在經(jīng)歷，或者在人們的觀念中將要經(jīng)歷以下幾個(gè)階段：從“帝制王國(guó)”到“奶油課堂”，再到“和諧社會(huì)”。

1.“帝制王國(guó)”——教師主權(quán)、“唯我獨(dú)尊”式教學(xué)，教與學(xué)嚴(yán)重割裂

所謂“帝制王國(guó)”，是指教師在活動(dòng)中對(duì)孩子厲聲厲色，多用命令式口吻對(duì)孩子講話，教師對(duì)兒童的思想、感受視若無(wú)睹；教師將自己置于帝王、領(lǐng)導(dǎo)者、長(zhǎng)輩的位置上，對(duì)孩子的發(fā)展特點(diǎn)、興趣、愛(ài)好、情感置之不理。在這樣的教學(xué)場(chǎng)域中，“學(xué)生的每一個(gè)行動(dòng)大概都由教師命令，他的許多行動(dòng)的唯一順序來(lái)自功課指定和由別人給予指示”[4]，教師隨意介入與打斷學(xué)生獨(dú)立的學(xué)習(xí)過(guò)程，以至于學(xué)生的身心活動(dòng)是零散、孤立、沒(méi)有因果聯(lián)系的，活動(dòng)過(guò)程在表面上是對(duì)結(jié)果或結(jié)局的直線性趨近，實(shí)則失去了兒童發(fā)展的連續(xù)性，已喪失了活動(dòng)的本身意義，其教育目的難以體現(xiàn)。因此，“帝制王國(guó)”中的教學(xué)屬于教師自身的一種程式化表演，學(xué)生個(gè)人的學(xué)習(xí)過(guò)程則無(wú)從體現(xiàn)，教與學(xué)被嚴(yán)重割裂。

2.“奶油課堂”——尊重與平等掩飾下仍是教師權(quán)威在主宰，教學(xué)成為教師的表演，微觀教育技能得到最大展現(xiàn)

“奶油課堂”式教學(xué)場(chǎng)域下教師的創(chuàng)造性得到更多展現(xiàn)，他們?cè)O(shè)計(jì)出多樣而精彩的教學(xué)環(huán)節(jié)，準(zhǔn)備了精致的教具，創(chuàng)設(shè)了逼真的情境，處心積慮地將教學(xué)活動(dòng)搞得多變、花哨、媒介廣泛、物質(zhì)豐富，甚至教師的話語(yǔ)音色、語(yǔ)法都模仿孩子，試圖以此來(lái)吸引學(xué)生，激發(fā)學(xué)生興趣，博取成人贊嘆，課堂不再充斥帝制王國(guó)的獨(dú)裁與壓抑，而是如奶油一般精致、細(xì)滑，教學(xué)成為教師的表演，教師將個(gè)人微觀教育技能是否展現(xiàn)得淋漓盡致作為評(píng)判課堂的主要標(biāo)準(zhǔn)。如此，“奶油課堂”給人的第一感覺(jué)是尊重、平等、和諧、快樂(lè)，而在尊重與平等的華彩外衣下仍然是獨(dú)裁與支配，教師權(quán)威、教師主宰的觀念與行為并未改變，這種教學(xué)場(chǎng)域?qū)崉t是外界教育批判與新要求下教育者權(quán)威妥協(xié)的產(chǎn)物，在當(dāng)今小學(xué)教育中廣為存在。

3.“和諧社會(huì)”——威嚇與表演消失，規(guī)則與秩序自然衍生，教師與學(xué)生雙主體和諧互動(dòng)

教育如果真正地關(guān)注每一個(gè)學(xué)生的發(fā)展，回到對(duì)人的關(guān)注，它就自然而然地會(huì)凝聚成一股動(dòng)力，教育應(yīng)該整體體現(xiàn)一種“向?qū)W之心，向善之志”，這樣教學(xué)場(chǎng)域中才能顯現(xiàn)一種欣欣向榮的、幸福的狀態(tài)，這才與經(jīng)驗(yàn)的本真的原初狀態(tài)及其本意相一致，而這樣的教學(xué)場(chǎng)域也才稱得上是和諧“社會(huì)”。在這個(gè)小小的“和諧社會(huì)”中，教師的教學(xué)不是在個(gè)人權(quán)威籠罩下對(duì)學(xué)生任意支配，也不是費(fèi)盡心思地討好他人，這樣的場(chǎng)域里，壓迫與冷漠無(wú)存，而平等、尊重、協(xié)商、愛(ài)戴、自由、舒適滿溢，教師關(guān)注學(xué)生主體性的發(fā)揮、個(gè)性的發(fā)展，學(xué)生自由、自主地參與活動(dòng)，規(guī)則與秩序由人的天然要求與場(chǎng)域影射來(lái)“自然”衍生與維持。

三、 對(duì)學(xué)校教學(xué)場(chǎng)域變遷的思考

1.教學(xué)場(chǎng)域的變遷與演化過(guò)程是由集權(quán)到民主、文化資本由集中到分散的過(guò)程

教學(xué)場(chǎng)域在人們的實(shí)踐與觀念中經(jīng)歷著演變，從總體上看，在演變過(guò)程中，教學(xué)場(chǎng)域中的文化權(quán)力與文化資本并未消減，而是由集中走向分散，持有主體由少數(shù)到多數(shù)。在“帝制王國(guó)”中，文化權(quán)力與文化資本高度集中于管理者與教育者手中，學(xué)生以及家長(zhǎng)沒(méi)有話語(yǔ)權(quán)；在“奶油課堂”中，社會(huì)、家長(zhǎng)對(duì)小學(xué)教育的關(guān)注得以體現(xiàn)，教師開(kāi)始鉆研并表演社會(huì)、家長(zhǎng)、管理者眼中“好教育”；在“和諧社會(huì)”中，教學(xué)場(chǎng)域中的最重要主體——學(xué)生的文化資本與權(quán)力得以體現(xiàn)，學(xué)生可以展現(xiàn)個(gè)人的生命秩序與理解，后喻文化在教學(xué)場(chǎng)域中有了立足之地。

2.學(xué)校教學(xué)場(chǎng)域走向和諧存在困境

（1）實(shí)踐困境之一——教師對(duì)文化資本的過(guò)分利用與抵抗

教師是教學(xué)場(chǎng)域中文化資本的主要持有者，教師對(duì)文化資本的過(guò)分利用與抵抗是學(xué)校教學(xué)場(chǎng)域走向和諧的最主要實(shí)踐困境。首先，教師深受自身所接受的傳統(tǒng)教育的影響，其部分教育行為是幼年時(shí)期所受教育的一種獲得性遺傳，教師對(duì)經(jīng)驗(yàn)本原上的觀念、行為的放縱會(huì)抵觸不斷更新的更為科學(xué)的教育理念；其次，人在生活經(jīng)歷中形成對(duì)生活、社會(huì)、世界的看法，教師對(duì)自己人生觀、世界觀、社會(huì)價(jià)值觀念的過(guò)度強(qiáng)調(diào)，使他們?nèi)菀讓⒆约旱某砷L(zhǎng)經(jīng)歷全盤遷移到學(xué)生身上，例如，高考制度下知識(shí)的極端重要性等，其教育態(tài)度和教育行為便難以滿足學(xué)生的生長(zhǎng)需要。再次，教師對(duì)“教育即預(yù)備”的強(qiáng)烈信奉，促使教師放眼將來(lái)，一切都為將來(lái)的幸福做準(zhǔn)備，導(dǎo)致對(duì)于兒童本能沖動(dòng)等原動(dòng)力的忽視，兒童的原動(dòng)力不能被充分利用。在教育遺傳性與經(jīng)驗(yàn)全盤遷移的影響下，教師對(duì)于跟個(gè)人經(jīng)驗(yàn)有差距的思想、理論，或與個(gè)人當(dāng)下?tīng)顩r不同的做法、實(shí)踐方式都本能地排斥。如此，和諧的教學(xué)場(chǎng)域呈現(xiàn)出“烏托邦”色彩，遭到教師的排拒與抵抗。

（2）實(shí)踐困境之二——教學(xué)場(chǎng)域中的力量膨脹與話語(yǔ)權(quán)缺失

教師與學(xué)生之間的教育關(guān)系是教學(xué)場(chǎng)域中的主要關(guān)系，教師教育權(quán)利的過(guò)度膨脹與學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)中的話語(yǔ)權(quán)缺失，是學(xué)校教學(xué)場(chǎng)域走向和諧的又一困境。主要表現(xiàn)在，教育與學(xué)習(xí)的概念、區(qū)分標(biāo)準(zhǔn)在教育過(guò)程中未能得到明確劃分和足夠重視。學(xué)生的學(xué)習(xí)主權(quán)湮沒(méi)在教師的教育“統(tǒng)治”之下，教學(xué)場(chǎng)域中的“教”占據(jù)主體位置，而“學(xué)”雖然受到越來(lái)越多關(guān)注，但教育者對(duì)于學(xué)生“學(xué)”的理解與重視在實(shí)踐中還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，學(xué)生自身不斷趨向目的的內(nèi)部心理發(fā)展過(guò)程常常遭到打斷，甚至制止?！八^教育，就是人們嘗試持續(xù)在任何一方面改善他人心理素質(zhì)結(jié)構(gòu)，或者保留其心理素質(zhì)結(jié)構(gòu)中有價(jià)值的部分，或者避免不良心理素質(zhì)形成的行動(dòng)?！倍鴮W(xué)習(xí)則是“為了實(shí)現(xiàn)某一特定經(jīng)歷或者實(shí)施某一特定行為，通過(guò)自身經(jīng)驗(yàn)而獲得新的心理素質(zhì)或者改變現(xiàn)有心理素質(zhì)的內(nèi)部過(guò)程”?？梢?jiàn)，知識(shí)傳授與學(xué)習(xí)的過(guò)程是生命展開(kāi)的過(guò)程，不僅是教育者生命展開(kāi)的過(guò)程，更是受教育者生命展開(kāi)的過(guò)程。任何一方對(duì)于對(duì)方的沒(méi)有自我的一味重視或者無(wú)視對(duì)方，都是對(duì)于自我和對(duì)方角色的扼殺，都無(wú)法走向和諧。權(quán)利與力量的不恰當(dāng)分配是導(dǎo)致場(chǎng)域無(wú)法走向和諧的重要原因，力量不均衡的主要誘因在于，現(xiàn)有制度下的教師課程編制權(quán)力在一定程度上喪失，由此連鎖導(dǎo)致學(xué)生話語(yǔ)權(quán)缺失。因此，師生力量的不均衡化不應(yīng)僅從教師放權(quán)著手，反其道而行之，更大限度地合理放權(quán)于教師，或許更為有效。

3.多渠道為教學(xué)場(chǎng)域注入動(dòng)力，更大限度激活教學(xué)活性因子，是促進(jìn)場(chǎng)域走向和諧的重要途徑

教學(xué)的活性因子主要包括理解、溝通、參與、互動(dòng)，這四個(gè)活性因子既是教學(xué)的內(nèi)在機(jī)制，又是教學(xué)形態(tài)的基本內(nèi)容。更大限度激活“理解”因子，主要是將教學(xué)場(chǎng)域下的理解，從原有對(duì)意義符號(hào)的狹義理解擴(kuò)散至教學(xué)監(jiān)督部門對(duì)教學(xué)意義的理解、教師對(duì)學(xué)生身心發(fā)展的理解、學(xué)生對(duì)于教學(xué)與交往雙重意義符號(hào)的理解，而“溝通”、“參與”、“互動(dòng)”因子的更大限度激活便是理解的前提?？梢?jiàn)，提高“理解”因子活性不能僅僅從教學(xué)場(chǎng)域內(nèi)部著手，而需注入外部動(dòng)力與增強(qiáng)內(nèi)部動(dòng)力同時(shí)并舉，首先，教學(xué)監(jiān)督部門對(duì)于教學(xué)的“參與”、與教學(xué)主體之間的“溝通”和“互動(dòng)”不可缺少；其次，教師對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)與生活的“參與”以及師生、生生間的“溝通”與“互動(dòng)”都是增強(qiáng)理解的重要途徑。

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