卓立子

王家倫先生《預(yù)設(shè)課堂與課堂預(yù)設(shè)，課堂生成與生成課堂——從三國(guó)時(shí)蜀漢帝國(guó)的興亡說(shuō)起》①一文，以三國(guó)故事為喻，認(rèn)為“蜀漢帝國(guó)興衰”和語(yǔ)文教學(xué)預(yù)設(shè)與生成的關(guān)系甚是密切，厘清了“預(yù)設(shè)課堂與課堂預(yù)設(shè)”和“課堂生成與生成課堂”兩對(duì)概念的區(qū)別和聯(lián)系，對(duì)指導(dǎo)課堂形態(tài)構(gòu)建具有重要的作用和意義。筆者感佩先生熟讀《三國(guó)》并以大喻小對(duì)語(yǔ)文教學(xué)的思考，但先生觀點(diǎn)“語(yǔ)文教師為了‘生成課堂而‘課堂預(yù)設(shè)，甚不實(shí)際”，并把原因歸結(jié)于學(xué)生水平低和教師水準(zhǔn)差，未免謬也。筆者認(rèn)為，基于語(yǔ)文的學(xué)科性和學(xué)生的學(xué)情分析，于一線教師而言，“課堂預(yù)設(shè)”是可行的，“生成課堂”建構(gòu)是現(xiàn)實(shí)的。試結(jié)合《孫子兵法》“軍形、虛實(shí)、兵勢(shì)”諸篇內(nèi)容來(lái)與先生商榷。

一、“預(yù)設(shè)課堂”和“課堂預(yù)設(shè)”的主要特征比較

“預(yù)設(shè)課堂”和“課堂預(yù)設(shè)”都需要“預(yù)設(shè)”，二者都是教學(xué)的準(zhǔn)備問(wèn)題。王先生以諸葛亮“先占荊州，再定蜀中；與曹、孫三足鼎立；最后兩路出擊奪取中原”三分天下的預(yù)設(shè)喻證了“預(yù)設(shè)課堂”存在的唯一合理性，“三分天下”只是個(gè)程序大綱，不乏對(duì)諸葛亮“似神近妖”的夸張描寫。我們認(rèn)為，如此程序化的預(yù)設(shè)課堂雖曾長(zhǎng)期存在，但決不是學(xué)生真實(shí)學(xué)習(xí)所需要的，也很難預(yù)設(shè)學(xué)生真實(shí)學(xué)習(xí)的課堂的種種情形。以戰(zhàn)爭(zhēng)為喻，《孫子兵法》“軍形篇”②談戰(zhàn)爭(zhēng)準(zhǔn)備：“昔之善戰(zhàn)者，先為不可勝，以待敵之可勝?！贝朔N預(yù)設(shè)具體戰(zhàn)爭(zhēng)中種種不可能被戰(zhàn)勝的方法，來(lái)比喻“課堂預(yù)設(shè)”預(yù)設(shè)的學(xué)生種種真實(shí)的學(xué)習(xí)情境，此比喻可能更接近真理。

1.“預(yù)設(shè)課堂”的基本特征

“預(yù)設(shè)課堂”是什么？其預(yù)設(shè)的是課堂的步驟，是對(duì)課堂的線性分解，具體指王先生所言“微觀”和“微微觀”兩個(gè)層面?！啊⒂^，是就每篇課文尤其是每個(gè)課時(shí)而言，教學(xué)目標(biāo)必須預(yù)設(shè)?！⑽⒂^指的是課堂教學(xué)的每個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)，圍繞課堂教學(xué)總目標(biāo)，需要有四五個(gè)小目標(biāo)做鋪墊。實(shí)際上，這些小目標(biāo)就是達(dá)到課堂教學(xué)總目標(biāo)的‘階段目標(biāo)。”“課中，課堂教學(xué)活動(dòng)按照預(yù)設(shè)展開(kāi)，循序漸進(jìn)，完成預(yù)先的教學(xué)方案，學(xué)生獲得預(yù)計(jì)性的發(fā)展。這就是‘預(yù)設(shè)課堂。”遺憾的是王先生沒(méi)給出具體的課例，對(duì)其“預(yù)設(shè)課堂”我們作出如下判斷。

（1）預(yù)設(shè)課堂是教師主體控制、強(qiáng)調(diào)“教”的過(guò)程，知識(shí)本位、注重學(xué)習(xí)結(jié)果實(shí)現(xiàn)的課堂。

語(yǔ)文教學(xué)必須承擔(dān)學(xué)科教學(xué)的責(zé)任。誠(chéng)如王先生所說(shuō)“高中階段的‘階段目標(biāo)畢竟還不夠具體，究竟各學(xué)段學(xué)哪些知識(shí)，培養(yǎng)哪些能力，都未有具體的交代。語(yǔ)文教師應(yīng)盡量讓它具體化，預(yù)設(shè)各學(xué)段的具體內(nèi)容?！蔽覀円舱J(rèn)為，語(yǔ)文課堂教學(xué)要把“語(yǔ)文”的特性體現(xiàn)出來(lái)。在這一點(diǎn)上，我們與先生毫無(wú)相左之處，也承認(rèn)先生這種頗具“傳統(tǒng)特色”的“預(yù)設(shè)課堂”在一定程度上發(fā)揮著這樣的作用。但這種千人一面的“工業(yè)化標(biāo)準(zhǔn)式”的課堂確實(shí)是到了應(yīng)該摒棄的時(shí)候了，因?yàn)闀r(shí)代要求有激活人的創(chuàng)造潛能的創(chuàng)新教育出現(xiàn)，語(yǔ)文教育不能自甘落后。

（2）預(yù)設(shè)課堂是線性、固定的，以封閉性學(xué)習(xí)、外部操作學(xué)習(xí)為主、看不出內(nèi)部操作過(guò)程的課堂。

王先生說(shuō)：“無(wú)論是‘預(yù)設(shè)課堂還是‘課堂預(yù)設(shè)，千萬(wàn)不要變?yōu)槟骋粋€(gè)固定的‘模式，有了固定的模式，那就是‘硬設(shè)?！比欢?qǐng)看其闡述的“預(yù)設(shè)課堂”。他說(shuō)：“‘預(yù)設(shè)課堂課堂教學(xué)活動(dòng)按照預(yù)設(shè)展開(kāi)，循序漸進(jìn)，完成預(yù)先的教學(xué)方案，學(xué)生獲得預(yù)計(jì)性的發(fā)展?！薄啊A(yù)設(shè)課堂還應(yīng)該有具體教學(xué)方式方法的預(yù)設(shè)。”可看出，其“預(yù)設(shè)課堂”倒真是一種“硬設(shè)”，預(yù)設(shè)的活動(dòng)，預(yù)先的方案，預(yù)計(jì)的發(fā)展，預(yù)設(shè)具體的教學(xué)方式方法，教學(xué)方式方法決定學(xué)習(xí)方式方法。一切都在預(yù)設(shè)之中，學(xué)生就會(huì)像提線木偶一樣，隨著教師的上下提動(dòng)，木然地上下跳動(dòng)，于此，只能得出這樣的結(jié)論：其預(yù)設(shè)課堂是線性、固定的，以封閉性學(xué)習(xí)、外部操作學(xué)習(xí)為主、看不出任何內(nèi)部操作過(guò)程的課堂。

2.“課堂預(yù)設(shè)”的基本特征

“課堂預(yù)設(shè)”是什么？“課堂預(yù)設(shè)”是課堂的宏觀規(guī)劃，其講究大體則有，細(xì)致似無(wú)，而無(wú)所不備，如《孫子兵法》“虛實(shí)篇”說(shuō)，“無(wú)所不備而無(wú)所不寡?！薄！罢n堂預(yù)設(shè)”基于語(yǔ)文學(xué)科本位，基于學(xué)生學(xué)情分析，預(yù)備課堂學(xué)習(xí)內(nèi)容、手段、活動(dòng)、情感和態(tài)度等。其具有兩個(gè)基本特征。

（1）彈性主題、主體情境性的板塊式課堂預(yù)設(shè)。

特級(jí)教師李仁甫提出：“‘課堂預(yù)設(shè)由工序性教案（即預(yù)設(shè)課堂）轉(zhuǎn)變?yōu)椤鍓K式教案，是一個(gè)個(gè)可供隨機(jī)、即時(shí)地選擇的彈性教學(xué)板塊，記錄在案，形成教案。其書寫特征是：可能的切入點(diǎn)，板塊學(xué)習(xí)（預(yù)備的學(xué)習(xí)內(nèi)容、手段、過(guò)程等）；可能的切入點(diǎn)，板塊學(xué)習(xí)（預(yù)備的學(xué)習(xí)內(nèi)容、手段、過(guò)程等）……”③“課堂預(yù)設(shè)”注重學(xué)生學(xué)習(xí)的主題（內(nèi)容主題、方法主題、過(guò)程主題）情境性創(chuàng)設(shè)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生“學(xué)”的主體地位。課堂過(guò)程既是學(xué)生學(xué)習(xí)體驗(yàn)的主題學(xué)習(xí)情境過(guò)程，又是學(xué)生主動(dòng)彈性建構(gòu)主體意義的板塊學(xué)習(xí)過(guò)程。學(xué)生的學(xué)習(xí)從接受表層走向生成深層。

（2）基于原點(diǎn)生成的教與學(xué)過(guò)程性和互動(dòng)場(chǎng)域性的課堂預(yù)設(shè)。

特級(jí)教師黃厚江的“共生教學(xué)”這樣課堂預(yù)設(shè)，“一節(jié)課可以有一個(gè)共生原點(diǎn)，也可以有兩個(gè)共生原點(diǎn)，甚至多個(gè)共生原點(diǎn)，進(jìn)而形成一種樹(shù)式共生教學(xué)結(jié)構(gòu)?！惫采虒W(xué)結(jié)構(gòu)是一種基于原點(diǎn)生成的“課堂預(yù)設(shè)”，其“充分認(rèn)識(shí)學(xué)習(xí)場(chǎng)景對(duì)于學(xué)習(xí)的意義，高度關(guān)注學(xué)習(xí)過(guò)程中的交互性及其價(jià)值，尤其注重學(xué)習(xí)過(guò)程中學(xué)生主體之間的交互作用，真正把課堂變成學(xué)習(xí)的場(chǎng)所，把教學(xué)的過(guò)程變成學(xué)習(xí)成長(zhǎng)的過(guò)程?！雹堋！罢n堂預(yù)設(shè)”基于原點(diǎn)生成的教與學(xué)的過(guò)程性和互動(dòng)性場(chǎng)域使課堂教學(xué)中教師主導(dǎo)、學(xué)生主體的師生關(guān)系得到真正落實(shí)，打破了教學(xué)時(shí)空安排的僵硬制度化和固定程序化。課堂是師生雙邊互動(dòng)的生命活動(dòng)化課堂場(chǎng)域。

二、“課堂預(yù)設(shè)”的可行性分析和構(gòu)建以“生成”為主體形態(tài)的課堂

王先生認(rèn)為“課堂預(yù)設(shè)”和“生成課堂”不切實(shí)際的原因如下，“‘教師跟著學(xué)生走，現(xiàn)在的學(xué)生沒(méi)有‘帶領(lǐng)教師走向正確方向的能力”，“‘生成常脫離預(yù)設(shè)，‘預(yù)設(shè)的有價(jià)值的任務(wù)常被擠掉”，“課堂預(yù)設(shè)導(dǎo)致學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果經(jīng)不起高考的檢驗(yàn)”。課改中語(yǔ)文教學(xué)“內(nèi)容泛、方法泛、過(guò)程泛、結(jié)論泛”，學(xué)習(xí)的低效已經(jīng)引起普遍關(guān)注，先生對(duì)此的憂思不無(wú)道理，基于語(yǔ)文學(xué)科本位和學(xué)生學(xué)情分析的“課堂預(yù)設(shè)”恰可為解決此問(wèn)題提供新的思想給養(yǎng)和實(shí)踐支撐。

1.“課堂預(yù)設(shè)”的可行性分析

（1）基于語(yǔ)文學(xué)科本位的“課堂預(yù)設(shè)”是可行的。

課堂預(yù)設(shè)當(dāng)是基于學(xué)科本位的預(yù)設(shè)。語(yǔ)文閱讀教學(xué)的目標(biāo)正從過(guò)去的形而上學(xué)，終極價(jià)值，偏向內(nèi)容和思想教育的教學(xué)，實(shí)現(xiàn)著向“語(yǔ)用學(xué)”和“學(xué)科核心素養(yǎng)培育”兩大目標(biāo)的轉(zhuǎn)向，轉(zhuǎn)入了對(duì)語(yǔ)言、文本、敘事結(jié)構(gòu)等語(yǔ)言層面和掌握學(xué)習(xí)方法、建構(gòu)學(xué)習(xí)過(guò)程、形成學(xué)習(xí)能力和策略、培育學(xué)科核心素養(yǎng)的層面。

葉老說(shuō)：“作者思有路，遵路識(shí)斯真。作者胸有境，入境始與親。一字未宜忽，語(yǔ)語(yǔ)悟其神。惟文通彼此，譬如梁與津……文理既曉暢，習(xí)焉術(shù)漸純?！雹萑~老的話啟示我們，語(yǔ)文文本是不同的字字、語(yǔ)語(yǔ)、段段等語(yǔ)言碎片在語(yǔ)境里形成的相互關(guān)聯(lián)。語(yǔ)境是語(yǔ)言符號(hào)通過(guò)語(yǔ)言功能組成的語(yǔ)用形式和語(yǔ)義系統(tǒng)，其語(yǔ)言符號(hào)、語(yǔ)言功能、語(yǔ)用形式和語(yǔ)義系統(tǒng)相對(duì)具體固定?！罢n堂預(yù)設(shè)”就是對(duì)這些相對(duì)具體和固定的內(nèi)容的彈性板塊式和原點(diǎn)生成式“預(yù)設(shè)”?；谡Z(yǔ)文學(xué)科本位的課堂預(yù)設(shè)“無(wú)所不備而無(wú)所不寡”，語(yǔ)文學(xué)科本位是預(yù)設(shè)的邊界，因此，“課堂預(yù)設(shè)”是可行的。

（2）基于合格教師水準(zhǔn)和學(xué)生學(xué)情實(shí)際的“課堂預(yù)設(shè)”是可行的。

王先生說(shuō)，“無(wú)論是‘再現(xiàn)課堂或者是‘生成課堂，對(duì)教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)與基本語(yǔ)文能力都有較高的要求，教師都必須進(jìn)行認(rèn)真地預(yù)設(shè)備課”。就此言看，把“課堂預(yù)設(shè)”難以實(shí)現(xiàn)歸咎于教師的水準(zhǔn)差是有失公允的，能夠進(jìn)行“微觀”和“微微觀”“預(yù)設(shè)課堂”的教師，他一定能夠進(jìn)行“課堂預(yù)設(shè)”，決定因素在于他課堂教學(xué)觀的轉(zhuǎn)變：課堂追求建構(gòu)“過(guò)程”和呈現(xiàn)“關(guān)系”?；谡Z(yǔ)文學(xué)科本位預(yù)設(shè)彈性可以移動(dòng)的教學(xué)板塊和可以生成的原點(diǎn)，課堂不再追求線性固定，一成不變或幾乎不變的保險(xiǎn)系數(shù)。如此，教師的“課堂預(yù)設(shè)”是可行的。

基于學(xué)生學(xué)情實(shí)際進(jìn)行預(yù)設(shè)，預(yù)設(shè)避免“備前而后寡，備后而前寡，備左而右寡，備右而左寡”的局面，實(shí)現(xiàn)“無(wú)所不備而無(wú)所不寡”的理想境界。課堂預(yù)設(shè)教學(xué)的板塊，預(yù)設(shè)生成的原點(diǎn)，預(yù)設(shè)學(xué)生的匯學(xué)和互聯(lián)，所謂“二次備課”，只不過(guò)是學(xué)生提問(wèn)沒(méi)有價(jià)值時(shí)，變廢為寶；學(xué)生所答沒(méi)有審美境界時(shí)，變丑為美；學(xué)生所思沒(méi)有深度時(shí)，變淺為深。即學(xué)生發(fā)言含有普及語(yǔ)文方法論的機(jī)遇和遭遇偏離語(yǔ)文方法論的困境時(shí)，進(jìn)行普及和扭偏工作，正如《孫子兵法·虛實(shí)篇》言：“兵無(wú)常勢(shì)，水無(wú)常形，能因敵變化而取勝者，謂之神。”可見(jiàn)，基于學(xué)生學(xué)情實(shí)際的“課堂預(yù)設(shè)”是可行的。

2.構(gòu)建以“生成”為主體形態(tài)的課堂

王先生說(shuō)：“‘課堂生成‘生成是課堂教學(xué)的局部；‘生成課堂‘生成是課堂教學(xué)的全部。”先生以“大意失荊州”“張飛義釋嚴(yán)顏”等為喻，舉了“主人下馬客在船”“互文修辭”的體驗(yàn)學(xué)習(xí)和“秦伯說(shuō)，與鄭人盟”之“說(shuō)”的語(yǔ)境理解兩例。這兩例體現(xiàn)了生成的魅力，但怎么都看不出“生成”是課堂的局部，充其量是個(gè)火花而已?；蛟S以《孫子兵法·兵勢(shì)篇》中“凡戰(zhàn)者，以正合，以奇勝。故善出奇者，無(wú)窮如天地，不竭如江?！北扔鞲鼮榍‘?dāng)，“課堂預(yù)設(shè)”構(gòu)建的“生成課堂”“生成”即便不是課堂全部，但一定是課堂的主體形態(tài)，所謂“奇正相生，如循環(huán)之無(wú)端，孰能窮之哉！”

請(qǐng)看具體課例。

課例1：以自由切入的手段指向彈性板塊生成的教學(xué)。

如李仁甫老師《春江花月夜》教學(xué)，師問(wèn)，在課前預(yù)習(xí)時(shí)，有沒(méi)有什么問(wèn)題？隨意一問(wèn)指向了詩(shī)歌句意和內(nèi)容的理解；師說(shuō)，把你喜歡的詩(shī)句背下來(lái)，說(shuō)說(shuō)最喜歡那幾句詩(shī)，并談理由？表面的自由談?wù)搶?shí)則指向了詩(shī)歌結(jié)構(gòu)劃分和背誦，內(nèi)容、意境、情感的鑒賞等。

《春江花月夜》題目五字，環(huán)環(huán)交錯(cuò)，各自生趣。春字四見(jiàn)，江字十二見(jiàn)，花字只二見(jiàn)，月字十五見(jiàn)，夜字亦只二見(jiàn)，于其中描樓上人和扁舟人，此兩種人，于春江花月夜，最獨(dú)關(guān)情。針對(duì)于此的課堂預(yù)設(shè)的彈性板塊在“自由和隨意”的學(xué)生主體學(xué)習(xí)，情境體驗(yàn)中，生成了以語(yǔ)文學(xué)習(xí)方式學(xué)習(xí)語(yǔ)文的課堂學(xué)習(xí)過(guò)程。

這種以“自由隨意”切入的手段對(duì)“生成”的呼喚，自由保證了生成的空間，隨意克服了學(xué)生畏懼生成的心理，自由把生成引向廣闊，隨意實(shí)現(xiàn)了有意板塊。生成是可以預(yù)約的精彩，是課堂的主體面貌。

課例2：基于原點(diǎn)生成的“誦讀、品味、知識(shí)教示”教學(xué)。

請(qǐng)看黃厚江老師《葡萄月令》有關(guān)汪曾祺小說(shuō)語(yǔ)言的品味教學(xué)。

生 學(xué)生試讀一段，其他同學(xué)評(píng)價(jià)。

生 學(xué)生再試讀。

師 這個(gè)同學(xué)給出了很好的讀書方法：從語(yǔ)言特點(diǎn)出發(fā)，從自己的感知出發(fā)。散文要讀，讀出韻味。

師 體會(huì)作者的感覺(jué)，讀出語(yǔ)言的特點(diǎn)——平淡有味。

生 生再次試讀。

師 語(yǔ)調(diào)還可以再舒緩（師示范讀了幾句）。感受語(yǔ)言還要分析語(yǔ)言，汪曾祺語(yǔ)言特點(diǎn)“平淡有味”，這個(gè)味在哪里？

生 色彩詞語(yǔ)多。

生 （總結(jié)）口語(yǔ)多（用詞），短句多（句式），分段多（段落），修辭多，白描多。

生 再試讀一段。

師 這個(gè)孩子很有眼光，因?yàn)檫@段文字最能體現(xiàn)汪氏的語(yǔ)言特點(diǎn)，所選段落很有挑戰(zhàn)性，要細(xì)細(xì)體味，散文就是要多讀。

師 小結(jié)汪氏語(yǔ)言特點(diǎn)——平淡有味。

此教學(xué)片段設(shè)置系列范讀和試讀，分析和討論的環(huán)節(jié)，用“誦讀、品味、知識(shí)教示”生成了課堂的主體形態(tài)。

以上兩個(gè)課例具體展示了以“課堂預(yù)設(shè)”構(gòu)建以“生成”為主體的課堂形態(tài)的策略。另請(qǐng)看李仁甫老師提出的“生成課堂”普及模式和黃厚江老師總結(jié)的共生課堂“樹(shù)式”結(jié)構(gòu)。

李仁甫“生成課堂”普及模式。①教師備課五環(huán)節(jié)：定模—切入—展開(kāi)—互聯(lián)—聚焦。②課堂教學(xué)五環(huán)節(jié)：用模—切入—展開(kāi)—互聯(lián)—聚焦。所謂“模”是課堂的啟動(dòng)模式，包括“提問(wèn)與討論、分享與交流、表態(tài)與辯論、朗讀與議論、主持與討論、講課與討論、批注與交流”七大啟動(dòng)模式，然后以彈性“板塊”展開(kāi)，課堂擺脫了固化的程序設(shè)計(jì)，提供了鮮活的自學(xué)、匯學(xué)、互聯(lián)、聚焦的關(guān)系生成的語(yǔ)文場(chǎng)域和世界。

黃厚江共生課堂“樹(shù)式”結(jié)構(gòu)則“一節(jié)課以有一個(gè)共生原點(diǎn)，兩個(gè)共生原點(diǎn)，甚至多個(gè)共生原點(diǎn)，來(lái)形成一種樹(shù)式共生教學(xué)結(jié)構(gòu)。此結(jié)構(gòu)具有‘共生共長(zhǎng)、以活激活、諸元和諧、學(xué)習(xí)場(chǎng)域等基本特征。共生共長(zhǎng)著眼于教學(xué)過(guò)程中師生、生生關(guān)系的互動(dòng)；以活激活使課堂呈現(xiàn)有質(zhì)量的、群體性的、有層次的交互活動(dòng)；諸元和諧，致力于伙伴之間在學(xué)習(xí)之中的積極影響、互相感染、互相激活、互相促進(jìn)、共生共長(zhǎng)；學(xué)習(xí)場(chǎng)域課堂是‘交織在一起相互作用、相互影響的具有內(nèi)在統(tǒng)一體的整體。學(xué)生在合作的、開(kāi)放的、主動(dòng)的、活躍的氣氛中學(xué)習(xí)語(yǔ)文”。

三、結(jié)語(yǔ)

王先生所說(shuō)“為了‘生成課堂而‘課堂預(yù)設(shè)甚不實(shí)際”，謬大也。基于語(yǔ)文學(xué)科的語(yǔ)文性，基于對(duì)學(xué)生的真實(shí)學(xué)情的分析，“課堂預(yù)設(shè)”是可行和可做的，構(gòu)建以“生成”為主體形態(tài)的課堂是可能且現(xiàn)實(shí)的。我們當(dāng)以傳統(tǒng)教學(xué)的精華教義促進(jìn)“生成課堂”的發(fā)展而不是用其糟粕桎梏“生成課堂”的前行。

參考文獻(xiàn)

①王家倫：《預(yù)設(shè)課堂與課堂預(yù)設(shè)，課堂生成與生成課堂——從三國(guó)時(shí)蜀漢帝國(guó)的興亡說(shuō)起》，《中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)參考》A刊，2015（07）：7-14。

②《孫子兵法》：“軍形、虛實(shí)、兵勢(shì)”諸篇內(nèi)容，引自國(guó)學(xué)網(wǎng)，www.guoxue.com.

③李仁甫：《課堂的風(fēng)景與語(yǔ)文的邊界》，江蘇鳳凰教育出版社，2014年3月版第25頁(yè)。

④黃厚江：《語(yǔ)文共生教學(xué)的基本特征和核心綱領(lǐng)》，《語(yǔ)文教學(xué)通訊》A刊，2016年第3期。

⑤葉圣陶：《葉圣陶語(yǔ)文教育論集》，教育科學(xué)出版社，1980年第10期。

[作者通聯(lián)：江蘇常州市三河口高級(jí)中學(xué)]