王祥連

據(jù)統(tǒng)計，現(xiàn)行蘇教版小學(xué)語文教材中明確要求“復(fù)述課文”的共有41篇之多。復(fù)述既是吸納—內(nèi)化語言，又是表達(dá)—運用語言，既是對文本內(nèi)容的理解深化，又是對言語形式的進(jìn)一步學(xué)習(xí)運用。復(fù)述對于發(fā)展學(xué)生語文素養(yǎng)具有不可替代的價值與意義。復(fù)述不同于概括：概括是對課文主要內(nèi)容進(jìn)行提取整合、歸納、提煉，復(fù)述則是對文本具體語言材料整體的口頭表述。復(fù)述不同于朗讀：朗讀是清晰響亮地把文章念（讀）出來，但復(fù)述不用眼睛看著文字，也不必用讀的腔調(diào)來表現(xiàn)，重在通過回憶具體語言及相應(yīng)情景口頭表述，超越“讀文”，實現(xiàn)“述文”。復(fù)述不同于背誦：背誦重在記憶，豐富積累，復(fù)述則大可不必在字句是否與課文有出入（完全相同）方面過于計較，重在考察是否具體正確（但并非“精確”）地運用語言、表述課文。復(fù)述不同于遷移：遷移一般是由課文拓展、轉(zhuǎn)換至另一語境或生活情境的言語活動，而復(fù)述是基于課文語言本身的內(nèi)化與表達(dá)運用。

學(xué)生自信地站在他人面前表述是一種能力與素養(yǎng)，是語文課程核心素養(yǎng)與現(xiàn)代公民重要素質(zhì)之一。但“復(fù)述”在課堂教學(xué)中沒有得到應(yīng)有的重視與落實，甚至成了“被課堂遺忘的角落”。

一、 復(fù)述教學(xué)存在的問題

1.問題之一：假

假是指復(fù)述課文在日常教學(xué)中并不能真正得到落實。盡管課文后面有明確的要求，但教師要么視若無睹、置之不理，要么敷衍了事、自欺欺人。通常做法是課末布置一下——“請同學(xué)們回家把課文故事講給家長或小伙伴聽”。第二天，教師往往并不檢查反饋。久而久之，學(xué)生也就“心領(lǐng)神會”——沒有誰會真正去完成這項作業(yè)。

2.問題之二：大

一位教師指導(dǎo)學(xué)生復(fù)述《祁黃羊》，分角色朗讀課文之后，就讓他們復(fù)述全文，大家面面相覷，不知如何下手。雖然課后要求“復(fù)述課文”，但課文第一段長而嚴(yán)整的背景介紹，四年級學(xué)生記住并復(fù)述出來談何容易？其實，課文的重點（正是復(fù)述的價值所在）是“外舉不避仇”“內(nèi)舉不避親”這兩部分，即主要人物（悼公與祈黃羊）精彩的對話描寫。教師完全可以突出重點，降低難度、縮小跨度、化難為易、化大為小。如把第一、二段整合成一兩句話，作為“引子”，讓學(xué)生接著在情境中重點回顧與復(fù)述下面兩部分對話?；蛘甙选巴馀e不避仇”“內(nèi)舉不避親”這兩部分內(nèi)容分開進(jìn)行復(fù)述指導(dǎo)與實踐，重點指導(dǎo)“外舉不避仇”這一對話場景，再放手讓學(xué)生自主練習(xí)“內(nèi)舉不避親”這一部分的對話。

3.問題之三：空

空就是教學(xué)虛無，沒有支撐，學(xué)無所依。一位教師指導(dǎo)復(fù)述《祁黃羊》，PPT出示復(fù)述方法：一記大概（主要內(nèi)容），二抓關(guān)鍵（語言、神態(tài)），三放電影（想象畫面），之后讓學(xué)生復(fù)述。結(jié)果，學(xué)生不知所云，手足無措。其實，《祁黃羊》“外舉不避仇”這部分的復(fù)述指導(dǎo)，可按序出示一組詞語：“解狐、鄭重、深感意外、仇人、舉薦、擔(dān)此重任”，讓學(xué)生依次運用這些詞語復(fù)述故事情節(jié)。然后，讓學(xué)生依法自己在文中尋找、摘錄“內(nèi)舉不避親”這部分的關(guān)鍵詞（祁午、鄭重、十分驚訝、親人、舉薦、擔(dān)此重任），連詞成句成段，切實復(fù)述故事。

4.問題之四：偏

有的教師不能正確區(qū)分復(fù)述與背誦的差異，以為復(fù)述的最佳效果是把課文背誦下來，忽略復(fù)述自身的獨特價值，把復(fù)述等同于背誦。最終，使學(xué)生也認(rèn)為復(fù)述就是把課文基本背誦下來——重在背記，而不是課文語言的自我組織、表述和運用。特別是在低、中年段課堂，筆者發(fā)現(xiàn)，教師一提到復(fù)述課文的要求，學(xué)生馬上就捂起耳朵，開始背記課文。這樣，復(fù)述教學(xué)就發(fā)生了偏離，也增加了學(xué)習(xí)的難度，學(xué)生感受不到復(fù)述（表達(dá)）的樂趣，卻對復(fù)述產(chǎn)生了深深的畏懼。

二、 復(fù)述教學(xué)存在問題的對策

1.落實——化虛為實

復(fù)述課文教學(xué)首要的是教師應(yīng)充分認(rèn)識其對于學(xué)生學(xué)習(xí)內(nèi)化文本、規(guī)范語言、發(fā)展語文核心素養(yǎng)的獨特價值與重要意義，思想認(rèn)識上真正重視，教學(xué)行為上真正落實，不能讓這一教學(xué)要求在實際教學(xué)中虛無與落空。

2.下水——化師為生

下水，就是教師先把自己當(dāng)作這個年段的學(xué)生來復(fù)述課文，在真實具體的復(fù)述實踐過程中，獲得切身體驗，獲取“第一手材料”。這樣，才會真正發(fā)現(xiàn)具體的實際教學(xué)疑難與學(xué)生學(xué)習(xí)困難所在，才會真正基于實際學(xué)情與需要，確定基于不同課文特點的真正具有針對性的具體指導(dǎo)、助學(xué)方案。

3.情境——化你為我

如何激發(fā)學(xué)生復(fù)述課文（講故事）的興趣與內(nèi)驅(qū)力，讓學(xué)生切實感受到復(fù)述課文的樂趣，喜愛復(fù)述與表達(dá)——這是關(guān)于復(fù)述的一個更為重要的具體問題。情境，惟有情境最能讓學(xué)生“忘我”地“投入”到生動有趣的故事情節(jié)與豐富美妙的想象中來，入情入境、如癡如醉、欲罷不能?；趦和攸c，通過圖畫、視頻、引語或關(guān)鍵詞等，把學(xué)生引入課文（故事）情境，在情境的驅(qū)動下回憶情節(jié)、再現(xiàn)語言、復(fù)述內(nèi)容，他們不知不覺沉浸其中，自然而然實現(xiàn)“心口一致”。如此，化你為我——課文（你）與孩子（我）在情境中實現(xiàn)統(tǒng)一，避免心口不一的困境。

4.分解（分散）——化大為小

復(fù)述課文并非一定要一次性完成，更非一定要一次性完成全文復(fù)述，完全可以分散復(fù)述或有重點地選擇性復(fù)述。比如蘇教版小學(xué)語文二年級下冊《狐假虎威》，有教師分課時安排：第一課時著重引導(dǎo)學(xué)生品讀第1至6自然段——狐貍與老虎的對話，然后趁熱打鐵復(fù)述這部分；第二課時重點品讀第7、8自然段，接著練習(xí)復(fù)述這兩段，最后全文復(fù)述。這樣，化大為小，分散難度，先分后合，分層推進(jìn)。再如上文所述——指導(dǎo)復(fù)述《祁黃羊》，教師把第一、二段整合成一兩句話，作為“引子”，讓學(xué)生接著在情境中回顧與復(fù)述“外舉不避仇”“內(nèi)舉不避親”這兩部分，重點指導(dǎo)“外舉不避仇”這一對話場景，再放手讓學(xué)生自主練習(xí)“內(nèi)舉不避親”這一部分。這樣就可以突出重點，縮小跨度，分解難度，化大為小，有選擇地復(fù)述。

5.漸進(jìn)——化整為零

學(xué)生最終能夠自信地繪聲繪色地復(fù)述課文，并非一蹴而就、一步到位，而是循序漸進(jìn)的結(jié)果。一位教師為了讓學(xué)生講好《哪吒鬧?！愤@個家喻戶曉的經(jīng)典神話故事，重點引導(dǎo)學(xué)生研讀課文第2、3兩個自然段（打夜叉、斗太子），細(xì)致比較這兩段描寫的異同，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)：一是哪吒使用的武器不同：打夜叉——乾坤圈；斗太子——混天綾。二是哪吒的動作不同：打夜叉—— 一閃、躲過、取下、扔去；斗太子——一縱身、趁勢抖出。三是對夜叉、太子的動作描寫不同：夜叉——“鉆出來，舉起斧頭便砍”；三太子——“跳出水面，舉槍便刺”。四是對夜叉、太子的語言描寫不同：夜叉——沒有語言描寫；三太子——三太子跳出水面，氣沖沖地說：“你打死我家夜叉，該當(dāng)何罪？”接著，整理成表格：

然后，教師出示課文插圖，讓學(xué)生對照表格，配上動作、表情，表演故事。三年級的小朋友入情入境，講得繪聲繪色，課堂上掌聲不斷……

復(fù)述課文，需要建立在“感受—理解—品味—朗讀”等教學(xué)過程的基礎(chǔ)之上，循序漸進(jìn)，化整為零，由扶到放，減緩坡度，水到渠成。

6.腳手架——化難為易

腳手架策略是指在指導(dǎo)學(xué)生復(fù)述的過程中，為他們提供向上攀登的有力支撐——腳手架，讓學(xué)生借助這一支架，通過自己的攀登與努力，由“說不好”到“說好”，由零碎到完整，由生澀到流暢、自然……譬如，指導(dǎo)復(fù)述《狐假虎威》，為學(xué)生提供三組關(guān)鍵詞——描寫狐貍、老虎和大小野獸各一組詞語。學(xué)生就能憑借這三組詞語所搭建的“腳手架”，連詞成句成段成篇，不斷向上躍升，最終成功實現(xiàn)“復(fù)述課文”的目標(biāo)。再如，表1也是為學(xué)生搭建腳手架，學(xué)生借助這個腳手架，就能實現(xiàn)自我攀升——逐步講好這個神話故事。更為重要的是，在這樣的學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生最終學(xué)會自主建構(gòu)學(xué)習(xí)的“腳手架”，發(fā)展自主學(xué)習(xí)能力。

7.融合——化離為合

很多課堂沒有把“復(fù)述課文”融入到整體教學(xué)過程當(dāng)中，僅作為一個孤立的教學(xué)內(nèi)容。似乎無足輕重、可有可無。想起來，就順帶說一下；想不起來，就不了了之。復(fù)述并非與前后的教學(xué)沒有關(guān)聯(lián)，不應(yīng)與其他教學(xué)環(huán)節(jié)處于離散狀態(tài)。復(fù)述是教學(xué)整體中的一環(huán)，要與整體感知、品讀以及有感情地朗讀課文等融合起來。化離為合，融為一體。這樣才能在復(fù)述過程中實現(xiàn)“描述自己印象最深的場景、人物、細(xì)節(jié)”“表達(dá)自己的喜愛、憎惡、崇敬、向往、同情等感受”的課程標(biāo)準(zhǔn)要求。如此，就把復(fù)述內(nèi)容、表達(dá)情感、內(nèi)化（運用）語言融合起來，提升了復(fù)述教學(xué)的品質(zhì)。

8.填補與創(chuàng)生——化一為二

復(fù)述課文，最高層次的追求是希望學(xué)生在較好地吸納、內(nèi)化、運用、重述課文語言的基礎(chǔ)上，實現(xiàn)創(chuàng)造性地復(fù)述（表達(dá)），從而實現(xiàn)對文本語言的“填補”與“創(chuàng)生”。復(fù)述不能只限于重述原文語言材料，而應(yīng)鼓勵發(fā)揮個人想象與創(chuàng)造力，填補課文語言空間，適當(dāng)創(chuàng)造新的個性化語言，從入格步入破格。這也是復(fù)述所追求的更高境界——讓學(xué)生通過對文本語言的模仿、復(fù)制、吸納、內(nèi)化、重述，最終實現(xiàn)自由運用及創(chuàng)造自己的語言，由必然王國走向自由王國。當(dāng)然，在小學(xué)階段要求不宜過高，應(yīng)該重在“入格”——原文復(fù)述，內(nèi)化文本規(guī)范語言及精彩的故事（情節(jié)、描寫等）。對于在復(fù)述實踐中發(fā)展較好、學(xué)有余力的學(xué)生，可引導(dǎo)“填補”與“創(chuàng)生”，走向創(chuàng)造性復(fù)述。 【責(zé)任編輯：陳國慶】