靖國平 劉雪梅

摘 要 “邊緣人”現(xiàn)象主要是指在課堂教學(xué)活動(dòng)中，學(xué)生個(gè)人或群體因?yàn)槟承┰虮慌艛D而遠(yuǎn)離課堂教學(xué)活動(dòng)中心。“邊緣人”的存在究其根源主要是由教育者在教學(xué)活動(dòng)中歪曲的教學(xué)觀念、負(fù)向的教師期望、失衡的資源分配造成的。這種個(gè)人或群體的存在嚴(yán)重影響著教育公平的實(shí)現(xiàn)。教師可以采用轉(zhuǎn)變教學(xué)價(jià)值觀念、發(fā)揮正向期望、合理分配教學(xué)資源等策略應(yīng)對，努力促進(jìn)這一現(xiàn)象的有效轉(zhuǎn)化。

關(guān)鍵詞課堂教學(xué) 邊緣人 應(yīng)對策略

當(dāng)今教育事業(yè)發(fā)展的一大訴求就是追求教育的公平，但是在當(dāng)前課堂教學(xué)中卻出現(xiàn)了一種不和諧的現(xiàn)象——“邊緣人”的存在。他們的存在阻礙著教育公平的實(shí)現(xiàn)。因此，如何正確認(rèn)識(shí)課堂教學(xué)中的“邊緣人”問題并針對“邊緣人”現(xiàn)象尋求解決策略具有很重要的現(xiàn)實(shí)意義。

一、 課堂教學(xué)中“邊緣人”的概念分析

“邊緣人”概念最早來源于社會(huì)學(xué)領(lǐng)域，起初是由德國社會(huì)學(xué)家齊美爾提出的“陌生人”的概念，指那些“雖生活在某一個(gè)社會(huì)之中，卻不了解社會(huì)的內(nèi)部機(jī)制，在某些程度上處于社會(huì)群體之外的人”[1]。他的學(xué)生羅伯特·帕克在繼承齊美爾思想觀念的基礎(chǔ)之上正式提出“邊緣人”的概念，“邊緣人即人們由于移民或者通婚，而處于兩種社會(huì)或文化邊緣的人”[2]。后來“邊緣人”這一名詞在社會(huì)學(xué)領(lǐng)域得到了廣泛的應(yīng)用，直到20世紀(jì)80年代教育學(xué)領(lǐng)域才開始引入這一概念。

“邊緣人”在《現(xiàn)代漢語詞典》中有兩種解釋，一種是從地緣遠(yuǎn)近來闡釋，邊緣即沿邊部分、邊緣地區(qū)；另一種則是指靠近界限、遠(yuǎn)離中心。國內(nèi)學(xué)者們也從不同的角度對“邊緣人”現(xiàn)象進(jìn)行了研究，大都認(rèn)為“邊緣人”現(xiàn)象的形成并不是由單一因素造成的。因此，在對“邊緣人”的內(nèi)涵進(jìn)行分析時(shí)，我們首先必須搞清楚課堂教學(xué)中“邊緣人”的活動(dòng)范圍、形成因素及他們對課堂學(xué)習(xí)的態(tài)度等?；诂F(xiàn)有的研究狀況和資料查閱情況，課堂教學(xué)中的“邊緣人”主要是指在課堂教學(xué)活動(dòng)中，學(xué)生個(gè)人或群體因?yàn)槟承┰虮慌艛D遠(yuǎn)離課堂教學(xué)活動(dòng)中心。

二、 課堂教學(xué)中 “邊緣人”現(xiàn)象形成的原因

“邊緣人”是一種復(fù)雜的社會(huì)人文現(xiàn)象，它并不是由單一因素造成的，但是究其根源會(huì)發(fā)現(xiàn)，教育者是導(dǎo)致其存在、發(fā)展的最主要的因素。

1.歪曲的教學(xué)觀念

教學(xué)觀念是教育價(jià)值取向在課堂教育教學(xué)活動(dòng)過程中的具體體現(xiàn)，主要是指教育主體根據(jù)自身的實(shí)際需求，在教育教學(xué)活動(dòng)過程中選擇自己所需要的教育時(shí)所表現(xiàn)出來的一種價(jià)值取向，即教學(xué)價(jià)值觀。隨著改革開放的深化，以及我國社會(huì)主義市場經(jīng)濟(jì)步伐的逐步邁進(jìn)，高度的社會(huì)分工衍生出了功利主義的邏輯思維，這一思想使我們的教育聚焦點(diǎn)從關(guān)注自身轉(zhuǎn)向社會(huì)，我們的教育不再關(guān)注人自身的成長和發(fā)展，人們把教育看成能給社會(huì)、個(gè)人帶來利益和好處的工具，教育成為人們得以獲得某種能力或素質(zhì)并在未來能過上幸福、完滿生活的橋梁，這一工具主義的思維方式導(dǎo)致了功利主義教育的盛行。

工具和功利主義教育價(jià)值觀的凸顯，導(dǎo)致我們的教學(xué)忽視學(xué)生的個(gè)性和全面發(fā)展，漠視學(xué)生的生命教育，只重視學(xué)生的社會(huì)價(jià)值，教育教學(xué)實(shí)踐偏離其應(yīng)培養(yǎng)德、智、體、美、勞全面發(fā)展的社會(huì)主義建設(shè)者和接班人的正確軌道。在家長“望子成龍、望女成鳳”的迫切要求和經(jīng)濟(jì)利益的驅(qū)動(dòng)下，很多學(xué)校以學(xué)生能否背詩、識(shí)字以及能背多少首詩、識(shí)多少字等作為衡量學(xué)生成長和發(fā)展的標(biāo)準(zhǔn)。這就天然地賦予學(xué)校教育篩選功能，很多教育工作者在這一價(jià)值觀的影響之下，為了順應(yīng)潮流，著力對學(xué)生進(jìn)行所謂的科學(xué)文化知識(shí)的教學(xué)并設(shè)立相應(yīng)的學(xué)習(xí)目標(biāo)，這一不符合現(xiàn)行素質(zhì)教育發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)目標(biāo)，使很多學(xué)生被過濾到主流教育之外，這些群體或個(gè)人就成了課堂中的“邊緣人”。

2.負(fù)向的教師期望

美國哈佛大學(xué)教授羅森塔爾等人提出了“教師期望效應(yīng)”的概念，認(rèn)為學(xué)生的智力發(fā)展與老師對學(xué)生的關(guān)注程度有關(guān)，且兩者之間呈正向比例的關(guān)系，即老師對某一學(xué)生的關(guān)注度越高，這一學(xué)生的智力就發(fā)展得越好，反之亦然。“教師期望效應(yīng)”一經(jīng)提出就在教育界引起了廣泛的響應(yīng)，很快被廣大老師們應(yīng)用。教師作為課堂教學(xué)中的成年人，其身心發(fā)展、閱歷學(xué)識(shí)以及學(xué)生的特殊情況等因素決定了教師是課堂這個(gè)“小社會(huì)”的主導(dǎo)者，課堂中邊緣學(xué)生的存在與教師對學(xué)生的期望和反應(yīng)有很大的關(guān)系。

課堂中的“邊緣人”并不是生而有之，他們被邊緣化主要是由于作為學(xué)生重要他人的教師使他們課堂生活的常態(tài)邊緣化。學(xué)生的學(xué)習(xí)成績、家庭背景以及性格等因素在教師與學(xué)生接觸之初便影響著教師對學(xué)生的印象，教師對不同的學(xué)生形成相異的特定印象并賦予不同的期望。這種特定的印象或期望一旦形成就很難再有所改變，它會(huì)使學(xué)生修訂原有的自我意識(shí)或是形成新的自我意識(shí)，并誘發(fā)相應(yīng)的行為，而對于那些不受或是受教師關(guān)注很少的學(xué)生來說，就會(huì)導(dǎo)致他們在課堂教學(xué)活動(dòng)中邊緣地位的生成與演化。在教學(xué)實(shí)踐中，教師所倡導(dǎo)的教學(xué)價(jià)值判斷及觀念并不被所有的學(xué)生接受，有些學(xué)生會(huì)自己另辟蹊徑，但是他們所獲得的知識(shí)、技能、情感、信念等與教育者所倡導(dǎo)的背道而馳，從而被教育者冷落，久而久之這些個(gè)人或是群體就被迫游離于主流教學(xué)活動(dòng)之外，成為課堂中的“局外人”。

3.失衡的資源分配

教育教學(xué)資源能否公平地進(jìn)行分配，在某種程度上決定了教育公平是否能夠?qū)崿F(xiàn)。課堂中的教學(xué)資源不僅有顯性的，如教學(xué)場所、教學(xué)資料、教學(xué)設(shè)備等硬資源，而且還有隱性的，如教學(xué)管理方式、教學(xué)時(shí)間、教學(xué)觀念等軟資源，它們?yōu)檎n堂教學(xué)活動(dòng)的順利開展提供了各種條件支持。在課堂教學(xué)中，教師把這些教學(xué)資源分配給學(xué)生，有些教師用標(biāo)準(zhǔn)化、統(tǒng)一化的策略來追求所謂的教學(xué)資源分配的絕對公平化，但是這種教學(xué)資源分配的方式只是用追求表面上的公平來掩蓋資源分配實(shí)質(zhì)上的不公。因?yàn)閷W(xué)生的能力、見識(shí)是各有差異的，教師要努力做到因材施教使學(xué)生各有所長、各有發(fā)展，而不是僅僅通過表面的看似公平的資源分配來追求教育的公平，這也極大地浪費(fèi)了教育資源。

在師生進(jìn)行課堂互動(dòng)時(shí)，教師往往會(huì)與他們心中的“好學(xué)生”互動(dòng)頻繁，甚至整個(gè)課堂成為了老師與某個(gè)或是某些好學(xué)生談?wù)?、交流的舞臺(tái)，而其他學(xué)生則淪為配角甚至“醬油黨”，他們被劃分為課堂中的“差生”，在課堂中默默無聞，表現(xiàn)平平，直到最后被人們遺忘，走上邊緣人的道路。

三、 課堂教學(xué)中“邊緣人”現(xiàn)象的應(yīng)對策略

課堂教學(xué)中“邊緣人”現(xiàn)象的存在，嚴(yán)重阻礙著教育公平的實(shí)現(xiàn)，這與當(dāng)前我國踐行的素質(zhì)教育改革的目標(biāo)和宗旨背道而馳。教師應(yīng)切實(shí)站在“邊緣人”的立場采取針對性舉措，以促進(jìn)他們的轉(zhuǎn)化和回歸，確保我國教育改革保量保質(zhì)地向前推進(jìn)。

1.轉(zhuǎn)變教學(xué)價(jià)值觀念

我們的教育要以滿足兒童多方面發(fā)展的需要為宗旨，走出對人的局部的關(guān)注。教育的最高或最終目標(biāo)應(yīng)是促進(jìn)人健康、全面、和諧的發(fā)展，教育要重視個(gè)體的生命價(jià)值和意義，教育教學(xué)價(jià)值觀念的定位應(yīng)為個(gè)人本位觀。在教育領(lǐng)域中，無論是教育理念還是教育方法，都要加強(qiáng)對生命的重視。教育源于生命發(fā)展的需要，它的任務(wù)是促進(jìn)人的生命向更好的方向發(fā)展，最終提升生命的價(jià)值和意義，使教育不斷地回歸人的生命。

加德納提出了多元智能理論，認(rèn)為每個(gè)人都具有不同的智能優(yōu)勢，因此我們在進(jìn)行教學(xué)評價(jià)時(shí)要摒棄單一的僅以學(xué)習(xí)成績來衡量學(xué)生的單一標(biāo)準(zhǔn)。單一的評價(jià)方式會(huì)阻礙學(xué)生的全面發(fā)展，導(dǎo)致發(fā)展的缺失，不利于學(xué)生的身心健康。所以要建立多元化的評價(jià)機(jī)制，在對學(xué)生進(jìn)行因材施教的基礎(chǔ)上進(jìn)行“因材評價(jià)”，建立學(xué)習(xí)的信心，促進(jìn)學(xué)生的個(gè)性發(fā)展。教師要尊重、欣賞學(xué)生，對學(xué)生的每一次進(jìn)步都要及時(shí)地給予鼓勵(lì)，呵護(hù)學(xué)生的自尊心和成就感，使其真正成為課堂教學(xué)的“主人”。

2.發(fā)揮教師正向期望

教師的期望與學(xué)生的智力發(fā)展呈正向關(guān)系，因此作為教育者的教師要拋開偏見，關(guān)心、關(guān)愛每一個(gè)學(xué)生，公平對待課堂中的每個(gè)人，使學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)中享受平等的待遇，站在公平的起跑線上。教師切忌給學(xué)生貼上不同的標(biāo)簽，因?yàn)榻處煹囊粋€(gè)不經(jīng)意舉動(dòng)，就會(huì)使學(xué)生產(chǎn)生不同的心理變化。教師對學(xué)生的不同期望影響著其對學(xué)生的態(tài)度，而教師對學(xué)生的態(tài)度又在無形之中感染著學(xué)生的課堂行為。所以教育者在實(shí)施課堂教學(xué)實(shí)踐時(shí)，要對學(xué)生賦予期望，使學(xué)生在課堂中有主人翁感，感覺自己是課堂的主人，而不僅僅只是坐在那里聽老師講課的“旁觀者”，教師要把學(xué)生置于一個(gè)重要的位置，讓他們也參與到課堂教學(xué)中來。

教師對學(xué)生的期望要貼近學(xué)生的實(shí)際，符合國家、社會(huì)、學(xué)校等對學(xué)生的期望，同時(shí)要借鑒維果茨基的最近發(fā)展區(qū)理論，對學(xué)生的期望要有一定的遠(yuǎn)瞻性。給學(xué)生設(shè)立目標(biāo)時(shí)，要讓學(xué)生能“跳一跳，夠得著”，引導(dǎo)學(xué)生潛在的發(fā)展能力向更高、更好的水平?jīng)_擊。人的發(fā)展是一個(gè)漫長的過程，其結(jié)果一時(shí)看不出來，所以教師對學(xué)生的期望要持久，有耐心。教師要避免把對學(xué)生的期望變成對學(xué)生的負(fù)擔(dān)，這就要求教師對學(xué)生的期望水平要考慮學(xué)生的實(shí)際情況，從實(shí)際出發(fā)，確保每一個(gè)學(xué)生都處在教育教學(xué)活動(dòng)的中心。

3.合理分配教學(xué)資源

所謂“邊緣人”正是在課堂教學(xué)中享有較少課堂教學(xué)資源的一類人，課堂教學(xué)資源的分配失衡，不僅阻礙了教育公平的實(shí)現(xiàn)，而且還剝奪了學(xué)生享有平等發(fā)展的機(jī)會(huì)，同時(shí)也造成了課堂資源的浪費(fèi)。教學(xué)資源的合理分配屬于教育公平的范疇，合理分配教學(xué)資源有利于調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。

美國社會(huì)學(xué)家科爾曼指出，教育平等主要是指教育機(jī)會(huì)的平等，具體包括教育起點(diǎn)、教育過程、教育結(jié)果的平等。教師首先要樹立正確的課堂教學(xué)資源觀，意識(shí)到課堂教學(xué)資源不是某一個(gè)或某一群學(xué)生“獨(dú)享”的，它屬于全體學(xué)生，學(xué)生是課堂學(xué)習(xí)的主人。所以在進(jìn)行課堂教學(xué)實(shí)踐時(shí)要讓每一個(gè)學(xué)生都參與進(jìn)去，且課堂教學(xué)資源的合理分配并不只是一時(shí)的口號(hào)和做法，它要貫穿于課堂教育教學(xué)的整個(gè)過程。教師要明白課堂中的教學(xué)資源不僅有顯性的資源，而且有些資源是隱性的，這些資源不僅包括“物”，也包括課堂中的“人”和“事”。教師要全方位地把握課堂教學(xué)中的資源，做到在合理分配的基礎(chǔ)上高效地利用它們，使每位學(xué)生都有平等享有課堂教學(xué)資源的權(quán)利，不讓一個(gè)學(xué)生“掉隊(duì)”。

當(dāng)今教育發(fā)展的一大訴求是追求公平，而課堂中的“邊緣人”作為微觀層面中一種違背教育公平的存在，不利于課堂教學(xué)質(zhì)量的提高，影響著學(xué)生的全面發(fā)展，嚴(yán)重阻礙著教育公平的實(shí)現(xiàn)。課堂中的“邊緣人”并不是從教學(xué)活動(dòng)開展伊始就存在，其成員也不是固定不變，它是一種“似在又不在”的現(xiàn)象，教育者可以通過有效的策略對其進(jìn)行轉(zhuǎn)化。關(guān)注“邊緣人”不僅有利于學(xué)生個(gè)性和社會(huì)性的發(fā)展，而且也是我國當(dāng)前推進(jìn)素質(zhì)教育教學(xué)改革的重要著力點(diǎn)。

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【責(zé)任編輯：白文軍】