【摘 要】當(dāng)前中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)確實(shí)存在種種“非真學(xué)習(xí)”的情形，“真學(xué)”是對(duì)此的一種“反動(dòng)”。為此要?jiǎng)?chuàng)造條件和機(jī)會(huì)，促使學(xué)生“發(fā)現(xiàn)”，促成學(xué)生“發(fā)展”。發(fā)現(xiàn)了和發(fā)展著的課堂才是“真學(xué)”的課堂，這三者渾然一體?？稍谌齻€(gè)層面，通過一些具體操作策略幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)、發(fā)展，讓“真學(xué)”發(fā)生。

【關(guān)鍵詞】“讓學(xué)習(xí)真正發(fā)生”；發(fā)現(xiàn)；發(fā)展

【中圖分類號(hào)】G633.3 【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A 【文章編號(hào)】1005-6009（2016）33-0016-04

【作者簡(jiǎn)介】馮衛(wèi)東，江蘇省南通市教育科學(xué)研究中心（江蘇南通，226000）副主任，正高級(jí)教師，江蘇省特級(jí)教師。

一、“反者道之動(dòng)”（老子語(yǔ)）。“真學(xué)”（或“讓學(xué)習(xí)真正發(fā)生”）的提出與引起關(guān)注，根本上是因?yàn)榉N種“非真學(xué)習(xí)”普遍和深度存在，而要化解學(xué)習(xí)的“非真”現(xiàn)象或問題，則倒逼著語(yǔ)文課堂向“發(fā)現(xiàn)”借力，與“發(fā)展”牽手。

“讓學(xué)習(xí)真正發(fā)生”是最近一年多開始走紅的一句熱詞，各地相關(guān)研討活動(dòng)層出不窮，這有點(diǎn)類似于經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域的“觸底反彈”。確有很多中小學(xué)課堂并沒有“讓學(xué)習(xí)真正發(fā)生”，華東師范大學(xué)崔允漷教授稱之為“疑似學(xué)習(xí)”和“虛假學(xué)習(xí)”，它們使課堂質(zhì)量滑向谷底。大致有以下幾類。

一是重教輕學(xué)。（嚴(yán)重）偏向于教師的教，教是發(fā)生了，學(xué)卻沒有能同步跟進(jìn)，課堂效率看似不低，卻“是教的高效率而不是學(xué)的高效率，是知識(shí)灌輸?shù)母咝识皇侵R(shí)建構(gòu)的高效率”，這是“牽學(xué)”“灌學(xué)”或“代學(xué)”。二是誤教錯(cuò)學(xué)。學(xué)是學(xué)了一些，卻脫了靶，甚或南轅北轍。譬如蘇教版語(yǔ)文教材七年級(jí)下冊(cè)的《我們家的男子漢》一課，作者王安憶寫姐姐家兒子小時(shí)候發(fā)生的一些逗人趣事。教學(xué)時(shí)可以引導(dǎo)學(xué)生由細(xì)節(jié)入手品童趣，可有教師視之為“勵(lì)志篇”，鼓勵(lì)“男兒當(dāng)自強(qiáng)”，還讓學(xué)生評(píng)判掏糞工人時(shí)傳祥、救火小英雄賴寧、航天英雄楊利偉等是不是“男子漢”，最后在“男子漢宣言”中結(jié)束。儼然成了思品課，而從思品課角度看也不妥：今天社會(huì)不再倡導(dǎo)未成年人救火之類的義舉，把賴寧和“男子漢”形象扯到一起，不倫不類，使嚴(yán)肅事件荒誕化。這類課并不鮮見，如王榮生教授所指，“教了很多亂七八糟的東西，教了不少?zèng)]用的似是而非乃至明顯錯(cuò)誤的東西”。三是“表教”淺學(xué)。“表教”即華中師范大學(xué)郭元祥教授所批評(píng)的表面、表層和表演的教學(xué)，它們都浮光掠影，難以進(jìn)入學(xué)生心智深處，“很容易從記憶中揮發(fā)掉”（蘇聯(lián)教育家贊科夫語(yǔ)），即便學(xué)得一些知識(shí)，也是惰性知識(shí)，不能持久，更沒有可再生性。四是“暴教”遏學(xué)。教師不愿意或不善于聽取來自學(xué)生不同抑或相反的意見，無(wú)形中剝奪他們應(yīng)有的自由學(xué)習(xí)與思想的權(quán)利，通過一種“柔性”的“暴力”阻止學(xué)生自然真誠(chéng)而有效有益的學(xué)習(xí)行為繼續(xù)下去。有一位小學(xué)教師教《牛郎織女》，問學(xué)生王母娘娘為什么要從人間擄走織女，一名女生猶疑地回答，“她想讓織女幸?！?，教師面露不悅，繞道而走，殊不知，該生的個(gè)性化解讀合乎“人倫天理”之邏輯，教師理應(yīng)加以贊賞，并順勢(shì)引導(dǎo)大家進(jìn)一步思辨，進(jìn)入更深層次學(xué)習(xí)……上述種種“代學(xué)”“誤（錯(cuò)）學(xué)”“淺學(xué)”和“反學(xué)”現(xiàn)象各科皆有，語(yǔ)文尤盛，它們都不是“真學(xué)”，都沒有讓學(xué)習(xí)真正地發(fā)生。

人們以“真學(xué)”為追求，以“讓學(xué)習(xí)真正發(fā)生”為命題，探索課堂變革新路向，以“良幣驅(qū)逐劣幣”。我以為，有兩種路向尤為重要，即“發(fā)現(xiàn)”與“發(fā)展”：教學(xué)不能受制于“呈現(xiàn)—接受”的陳框里，而應(yīng)站在學(xué)生立場(chǎng)，用兒童的眼睛看世界，這時(shí)必然能激發(fā)好奇之心，發(fā)現(xiàn)嶄新景象；教學(xué)不能局限在“知識(shí)—認(rèn)知”的舊套中，而應(yīng)相信學(xué)生的潛能，讓“我的地盤我做主”，這時(shí)必然能激活生命動(dòng)力，發(fā)展精彩空間。在這兩種路向上，語(yǔ)文可以更有作為，謂予不信，只說一點(diǎn)理由：相比而言，語(yǔ)文的序級(jí)性、層次感和確定化程度不那么高，或者反過來講，它的自由性、開放度與包容力更大，可供發(fā)現(xiàn)的“謎底”、可供發(fā)展的世界無(wú)可限量，人們無(wú)需拘泥古訓(xùn)（如“學(xué)不躐等”“循序漸進(jìn)”）而不化。讓教學(xué)走“發(fā)現(xiàn)之旅”、讓教學(xué)登發(fā)展之程，這才是對(duì)“現(xiàn)代語(yǔ)文學(xué)習(xí)”規(guī)律與本質(zhì)的尊重和回歸。

二、發(fā)現(xiàn)是可能的，發(fā)展是必須的。“真學(xué)發(fā)生”，于內(nèi)在品質(zhì)上取決于課堂的發(fā)現(xiàn)性，在反思和評(píng)價(jià)上則要著重考量它的發(fā)展性。從一定意義上講，發(fā)現(xiàn)、發(fā)展與發(fā)生是“三合一”的，“讓學(xué)習(xí)真正發(fā)生”，就是要誘導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)，就是要促成學(xué)生發(fā)展。

發(fā)現(xiàn)是可能的。因?yàn)椋祟悺邦^腦不是一個(gè)要被填滿的容器，而是一束需要被點(diǎn)燃的火把”（古希臘學(xué)者普羅塔戈語(yǔ)），點(diǎn)燃就能（就是）發(fā)現(xiàn)。因?yàn)?，學(xué)生都有一雙發(fā)現(xiàn)的眼睛，都有一種發(fā)現(xiàn)的渴望，蘇霍姆林斯基說，人的心靈深處都希望感到自己是一個(gè)發(fā)現(xiàn)者，青少年尤其如此。因?yàn)?，語(yǔ)文本來就是“供學(xué)生發(fā)現(xiàn)的”，有著且掘且增、無(wú)窮無(wú)盡的“發(fā)現(xiàn)點(diǎn)”，無(wú)論是古人倡導(dǎo)“涵泳其中”，還是今人強(qiáng)調(diào)“觸處自引申”“語(yǔ)語(yǔ)悟其神”，或者語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)反復(fù)談及的“實(shí)踐性”“體驗(yàn)”，都意在引導(dǎo)、啟發(fā)人們（學(xué)生）對(duì)文本內(nèi)蘊(yùn)“發(fā)現(xiàn)點(diǎn)”的眷注和重視，都旨在也指向于發(fā)現(xiàn)。也因?yàn)椋醺咧猩蠖嗵幱趯W(xué)習(xí)的“第三階段”——相對(duì)獨(dú)立階段或“第四階段”——基本獨(dú)立階段，這兩個(gè)階段自然更倚重于“自能學(xué)習(xí)”和“自能發(fā)現(xiàn)”。還因?yàn)?，發(fā)現(xiàn)并非神秘莫測(cè)，也不高不可攀，在布魯納那里，“發(fā)現(xiàn)不限于尋求人類尚未知曉的事物，確切地說，它包括用自己的頭腦親自獲取知識(shí)的一切方法”，是學(xué)生“按照自己的方式而不是照書本的樣子，把獲知的事物組織起來的一種活動(dòng)”，更多屬于“再發(fā)現(xiàn)”；而語(yǔ)文教育名家余映潮則認(rèn)為，不要把探究當(dāng)成研究，可把探究當(dāng)成發(fā)現(xiàn)，這樣壓力要小些……可見，發(fā)現(xiàn)并非高處不勝寒、僅為少數(shù)精英學(xué)生才能運(yùn)用的方法、才能享用的專利，它是大眾化和普適性的。

發(fā)展是必須的。不求發(fā)展還要教學(xué)做什么？贊科夫師承維果茨基有關(guān)“最近發(fā)展區(qū)”和“教學(xué)不應(yīng)當(dāng)以兒童發(fā)展的昨天，而應(yīng)當(dāng)以兒童發(fā)展的明天作為方向”的思想，創(chuàng)立教學(xué)發(fā)展論，創(chuàng)造性地提出“一般發(fā)展”理念，即讓學(xué)生不僅在智力上，也在情感、意志等多方面獲得發(fā)展?！鞍l(fā)展”有不少頗有意思的“中國(guó)表達(dá)”，如，陶行知先生命之曰“進(jìn)步”，要求師生每天就身體、學(xué)問、工作、道德有沒有進(jìn)步進(jìn)行“四問”；郭元祥指出，“發(fā)展性是課堂教學(xué)改革的根本追求”，又稱之為“提高性”，認(rèn)為“提高性要求教師的教要在學(xué)生的發(fā)展上下功夫，要在文本的理解深度上下功夫，要在學(xué)生的思維創(chuàng)造性上下功夫，要在教學(xué)和知識(shí)的生成性上下功夫”；崔允漷則謂之“增值”，即“在動(dòng)力值、方法值、知能值、意義值上增加”，等等。不管哪一種名稱，都指向于學(xué)生個(gè)體內(nèi)部多維度的進(jìn)步、提高與增值，也就是“一般發(fā)展”。在語(yǔ)文學(xué)習(xí)上，不僅發(fā)展，而且“一般發(fā)展”都是必須的，譬如學(xué)史鐵生的《秋天的懷念》，倘若在方法值、知能值上增加了，而沒有在情感發(fā)生的動(dòng)力值和生命自覺的意義值上增加，那也不是我們所追求和需要的發(fā)展；甚至，我們難以認(rèn)可和接受，此時(shí)學(xué)生在方法值和智能值上真的有了增加，真的有了發(fā)展。

文本的細(xì)節(jié)魅力、形象意義與思想價(jià)值等等“就在那里”，它還潛在于學(xué)習(xí)者“可能建構(gòu)”的框架這里，閱讀就是“這里”和“那里”的一種走近與對(duì)接，也是讀者與作者經(jīng)由理解和發(fā)現(xiàn)（皮亞杰有著作《教育的本質(zhì)：理解即發(fā)明》。我以為，對(duì)于兒童學(xué)習(xí)來說，“理解即發(fā)現(xiàn)”，特別是當(dāng)它為自主理解時(shí)）而進(jìn)行的一場(chǎng)晤對(duì)，而實(shí)現(xiàn)的一次際遇。沒有發(fā)現(xiàn)，便沒有理解；少有或僅有低層次的發(fā)現(xiàn)，便少有理解，或者理解得很膚淺，未能進(jìn)入實(shí)質(zhì)層面。反之亦然。學(xué)《囚綠記》，通過知人論世，而感悟到、理解了作者陸蠡“不自由，毋寧死”的民族氣節(jié)，這就有了發(fā)現(xiàn)；而倘以“現(xiàn)代寓言”視之，由此聯(lián)系到莊子“魯侯養(yǎng)鳥”（批評(píng)人們“以己養(yǎng)養(yǎng)鳥”而非“以鳥養(yǎng)養(yǎng)鳥”一類現(xiàn)象）的故事，聯(lián)想到當(dāng)下有關(guān)社會(huì)生活，這就是高層次的發(fā)現(xiàn)。課堂有沒有真正發(fā)生學(xué)習(xí)，“真學(xué)”的品位又怎樣，都形諸發(fā)現(xiàn)的量與質(zhì)，提升課堂品位的努力理當(dāng)主要置于化接受為發(fā)現(xiàn)的轉(zhuǎn)型之中。

反思能進(jìn)步，評(píng)價(jià)促發(fā)展。語(yǔ)文學(xué)習(xí)有沒有發(fā)展，固然可以于平時(shí)品得悟到，甚至通過學(xué)生的課堂表情形成基本的感知和初步的判定，但這顯然不夠，還須加以較為冷靜和深刻的反思，乃至進(jìn)行具有一定專業(yè)水準(zhǔn)的評(píng)價(jià)。在當(dāng)前“假學(xué)”“反學(xué)”不絕視聽的情況下，有兩個(gè)維度尤須引起關(guān)注：一是“人文發(fā)展”，看課堂是不是像于漪老師所厲言批評(píng)的那樣“大卸八塊”，有沒有文科教學(xué)理科化的傾向；也可“反求”諸如批判性思維、和諧情感陶養(yǎng)等的“芳蹤”。如果前者基本消跡而后者得以較好彰顯，則大致可以判定它是有“人文發(fā)展”的。二是可持續(xù)發(fā)展，它似玄卻能實(shí)，因?yàn)檎n堂在年復(fù)一年地進(jìn)行，這為縱向考查、比照提供了便利；另一方面，無(wú)妨重點(diǎn)考量無(wú)指導(dǎo)狀態(tài)下學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，倘若也較好甚或還好于教師深度干預(yù)時(shí)的情形，那么可持續(xù)發(fā)展必定不成問題。理想的情形是，語(yǔ)文教師有較強(qiáng)的反思意識(shí)，有較好的自評(píng)機(jī)制，如此，“真學(xué)”就有了切實(shí)保障。

似乎可以講，發(fā)生是起點(diǎn)，發(fā)現(xiàn)是過程，發(fā)展是目的。但這三者又確乎難以清晰判別，有時(shí)發(fā)現(xiàn)是起點(diǎn)，發(fā)生則是貫穿始終的過程，譬如十多年前我執(zhí)教《裝在套子里的人》，課剛開始，就有學(xué)生提出，自己發(fā)現(xiàn)，“預(yù)習(xí)提示”說主人公別里科夫是沙皇的“衛(wèi)道士”，這不甚有理；認(rèn)為他也是反動(dòng)統(tǒng)治高壓下人格被嚴(yán)重扭曲的可憐人。師生于是一起在文本中進(jìn)行一番“知識(shí)考古”，最后證明這一發(fā)現(xiàn)有理有據(jù)，并“發(fā)生”了更多其他發(fā)現(xiàn)。發(fā)現(xiàn)與發(fā)生相互纏繞，交互攀升，而發(fā)展則彌散全程。這不是一個(gè)特例，每一節(jié)課都應(yīng)這樣，三者渾然一體，互惠共進(jìn)：是的，“真學(xué)發(fā)生”，豈可讓發(fā)現(xiàn)闕如，哪能使發(fā)展落空？

三、發(fā)現(xiàn)與發(fā)展了，才是“真學(xué)”的發(fā)生。那么，語(yǔ)文課堂要實(shí)施“發(fā)現(xiàn)化改造”，實(shí)現(xiàn)“發(fā)展性目標(biāo)”，達(dá)成“最優(yōu)化發(fā)生”，我們?cè)趺醋觯?/p>

從三個(gè)層面來回答。第一個(gè)層面相對(duì)形而上，后面兩個(gè)更多是操作層面的事。

在第一個(gè)層面上，一是做“發(fā)現(xiàn)式教師”，二是“尊重學(xué)習(xí)”。

對(duì)“玄機(jī)四伏”的“發(fā)現(xiàn)點(diǎn)”總是鈍感的教師注定為“鸚鵡學(xué)舌”者、“本本主義”人。我們要學(xué)會(huì)敏感，學(xué)會(huì)發(fā)現(xiàn)，這仰仗于平素修為、積累和有意識(shí)的自我“訓(xùn)練”，如此才能在備課、上課時(shí)常有豁然開朗的直覺、如夢(mèng)初醒的頓悟。譬如讀《項(xiàng)鏈》，對(duì)傳統(tǒng)的“虛榮說”不妨先自“看不慣”，這時(shí)會(huì)發(fā)現(xiàn)主人公夫婦身上有著一種獨(dú)特的“人性美”；還可以給自己提一個(gè)“虛擬問題”：“如果借的不是項(xiàng)鏈，而是一顆碩大的鉆戒，該怎么樣？”于是發(fā)現(xiàn)，項(xiàng)鏈不僅是線索和“道具”，而且有寓意，就像盧梭所說，“人生而自由，卻無(wú)時(shí)不在枷鎖中”?？傊?，要善于“煉眼”，這實(shí)則是為教學(xué)煉意，為“真學(xué)”點(diǎn)火，為課堂提質(zhì)。

“尊重學(xué)習(xí)”語(yǔ)出佐藤正夫的《教學(xué)原理》。從發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的視角看，一要盡量消除自我對(duì)學(xué)生的“心理投射”，也可以首先來一次“反向心理投射”，進(jìn)行“他心想象”，“想驗(yàn)”學(xué)生內(nèi)心生活情景，從此出發(fā)進(jìn)行發(fā)現(xiàn)式教學(xué)設(shè)計(jì)；二要把更多時(shí)間、機(jī)會(huì)和權(quán)利留給學(xué)生，教師既要發(fā)現(xiàn)在先，又要言說于后；三要更多以平等、謙誠(chéng)和民主的態(tài)度呈現(xiàn)自我發(fā)現(xiàn)，不可“強(qiáng)把己見當(dāng)人見”，還要謹(jǐn)防“懷疑一切”“發(fā)現(xiàn)過?！钡惹樾?，不宜利用發(fā)現(xiàn)之名言說“片面的思想”，更不要著意養(yǎng)成學(xué)生的腦后“反骨”，與核心價(jià)值觀相悖的東西是“經(jīng)不起”發(fā)現(xiàn)的，也不能聽任其發(fā)展。

第二個(gè)層面聚焦于有關(guān)“問題”的問題。也有兩點(diǎn)：一是讓問題跨度大一點(diǎn)；二是適當(dāng)使問題“結(jié)構(gòu)不良”化。

問題驅(qū)動(dòng)教學(xué)，問題點(diǎn)燃發(fā)現(xiàn)。問題設(shè)計(jì)對(duì)了，教學(xué)內(nèi)容的確定應(yīng)該就不會(huì)錯(cuò)，教學(xué)一般也不會(huì)發(fā)生偏誤；而問題設(shè)計(jì)錯(cuò)了，則絕不可能上對(duì)課，上好課?？梢哉f，“問好一半課”。

當(dāng)下很多課堂問題碎片化，“邊講邊問，小步快進(jìn)”，“把教學(xué)混同于學(xué)科習(xí)題的機(jī)械訓(xùn)練和簡(jiǎn)單強(qiáng)化，使思考力水平明顯下降”（顧泠沅）。格局過小的問題“間不容發(fā)（發(fā)現(xiàn)和發(fā)展）”，很多學(xué)者、專家主張，“要推動(dòng)學(xué)生更好地建構(gòu)知識(shí)、自主學(xué)習(xí)，教師提問的問題空間應(yīng)該盡可能大一些”（鄭太年）；要有若干“主問題”（余映潮）；與其發(fā)問頻繁，不如讓學(xué)生沉著徹底地思考（佐藤正夫），等等。我則提出，“用框架性問題為課堂教學(xué)立腦”，譬如教郁達(dá)夫的《江南的冬景》，課上只有兩個(gè)問題（任務(wù)），第一個(gè)是，由我展示課前寫成的第七節(jié)（“悠閑微雨圖”）的一段賞析文字，然后分組分別就二、五、八、九小節(jié)仿寫賞析。學(xué)生首先浸入文本，在一番咀嚼品味之后，寫出自己的理解或發(fā)現(xiàn)，不乏閃光點(diǎn)。顯然，如此發(fā)問是一種挑戰(zhàn)，東京大學(xué)的教育學(xué)博士佐藤學(xué)教授倡導(dǎo)“給學(xué)生提供挑戰(zhàn)高水準(zhǔn)學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)”，華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所的高文教授則主張，“低威脅，高挑戰(zhàn)”，讓學(xué)生置于“放松的警覺狀態(tài)”：教學(xué)不能總是“零打碎敲”，大問題方有大張力。

所謂“結(jié)構(gòu)不良”，也叫“定義不完善”，簡(jiǎn)單地講，就是不同于常見的一問有一答（確定的回答）情形，而是一問可以有多種乃至無(wú)數(shù)種回答，“答案是豐富多彩的”，較具開放性。一位教師教汪曾祺的《鑒賞家》一課，圍繞三個(gè)問題展開：（1）葉三和季陶民之間的交往有什么不同一般之處？（2）果販葉三與其他果販有什么不同？（3）畫家季陶民和一般的畫家有什么不同？這些基本屬于良性結(jié)構(gòu)問題，可資發(fā)現(xiàn)的彈性空間很小。我嘗試改為：（1）這是一篇小說還是散文？猜猜它寫的可能是什么時(shí)候的事？（2）如果我說季、葉都是“精神貴族”，你同意嗎？（3）葉三真是“鑒賞家”，他又只會(huì)“鑒賞”畫作嗎？（4）寫葉三的兩個(gè)兒子有沒有必要，可否不寫？（5）葉三把季陶民的畫帶進(jìn)棺材，對(duì)此你有何看法？（此問有點(diǎn)“跨界”，語(yǔ)文本身就是一門“跨界”學(xué)科。）它們未必很好，但無(wú)疑會(huì)驅(qū)使學(xué)生發(fā)現(xiàn)，促成他們發(fā)展。

第三個(gè)層面則有三點(diǎn)，都是我大量課堂觀察之后所得。限于篇幅，簡(jiǎn)論如下——

1.“玩味·玩索·玩繹”。

“玩味”指學(xué)習(xí)與欣賞，多于細(xì)微之處讀華章；“玩索”指理解與探究，孔子云：“玩索而有得?！币敕皆O(shè)法引導(dǎo)學(xué)生潛入文字深處，“轉(zhuǎn)到現(xiàn)象背后”；“玩繹”指遷移與拓展，也就是去“用”，我以為“用是最好的學(xué)”，倡導(dǎo)“學(xué)用互哺”。

2.“捂·焐·悟·晤”。

要適當(dāng)“捂蓋子”，讓學(xué)生對(duì)文本有陌生感，能引發(fā)懸念，“泄露一個(gè)可以由學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)的秘密，這是壞的教學(xué)法，甚至是一種罪惡”（荷蘭數(shù)學(xué)教育家弗賴登塔爾語(yǔ)）；要讓學(xué)生有一段“焐”的時(shí)空，就像朱熹談讀書方法時(shí)打的一個(gè)打方——“雞抱卵”；要能促成學(xué)生更多體會(huì)恍然大悟的感覺；最后要讓他們把所悟的東西表達(dá)出來，即用清晰的語(yǔ)言來晤對(duì)他人。

3.“糾錯(cuò)·究錯(cuò)·救錯(cuò)”。

著名特級(jí)教師華應(yīng)龍躬行“化錯(cuò)教學(xué)”，他有言，“錯(cuò)了也就對(duì)了”，我則說，無(wú)錯(cuò)之課即“錯(cuò)課”。沒有給學(xué)生留下、創(chuàng)造“出錯(cuò)機(jī)會(huì)”的課堂必定與發(fā)現(xiàn)無(wú)緣，與發(fā)展不涉，與發(fā)生背馳。要相機(jī)糾正錯(cuò)誤，更要讓學(xué)生暴露自己的思維過程，引導(dǎo)其追本溯源，自究錯(cuò)因。還要善于“化腐朽為神奇”，引導(dǎo)他們“救”出錯(cuò)誤中的積極因素、正面力量，“兒童的錯(cuò)誤中常常包含著正確和靈氣”，有一些則是“很高水平的錯(cuò)”（華南師范大學(xué)郭思樂教授語(yǔ)）……

【參考文獻(xiàn)】

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