語(yǔ)境教學(xué)理論中包含的各種方法可以實(shí)現(xiàn)有效性，這些方法有上下文教學(xué)法、情景語(yǔ)境教學(xué)法、社會(huì)文化語(yǔ)境教學(xué)法、認(rèn)知語(yǔ)境教學(xué)法等，在教學(xué)過(guò)程中合理使用這些方法能有效地提高教學(xué)效率，實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文教學(xué)目標(biāo)。從部分名師教學(xué)案例中，我們可以分析出語(yǔ)境教學(xué)的科學(xué)存在。在“教什么”與“怎么教”的探討聲中，我們的教學(xué)設(shè)計(jì)逐步開(kāi)始重視有效性和高效化，一線教師有意識(shí)的將教育學(xué)、心理學(xué)等知識(shí)與專業(yè)知識(shí)相融合，結(jié)合學(xué)生學(xué)情，合理確定教學(xué)目標(biāo)、妥善處理教材分析和課堂流程。這樣就改變了傳統(tǒng)的“教教材”，實(shí)施新課改帶來(lái)的新教育理念“一切為了學(xué)生的發(fā)展”，在這一理念指導(dǎo)下實(shí)現(xiàn)“用教材教”。從“教師中心論”、“學(xué)生中心論”走向“師生對(duì)話”，這一個(gè)對(duì)話便隱射出語(yǔ)境教學(xué)的大概念，學(xué)生、教師、文本、作者間的兩兩對(duì)話都離不開(kāi)母語(yǔ)語(yǔ)境這樣一個(gè)大環(huán)境。黃厚江先生所提出的“本色語(yǔ)文”中三條基本內(nèi)涵也都是遵循母語(yǔ)教育基本內(nèi)容和規(guī)律，因此用語(yǔ)文的方式來(lái)教授語(yǔ)文是提高語(yǔ)文教學(xué)有效性最本質(zhì)的東西。言語(yǔ)的習(xí)得理論也要求我們?cè)谡Z(yǔ)境中培養(yǎng)我們的言語(yǔ)交際能力，利用我們母語(yǔ)語(yǔ)境來(lái)實(shí)施語(yǔ)文教學(xué)對(duì)于教學(xué)效果來(lái)說(shuō)是一種尊重本體的有效體現(xiàn)。

一、虛擬語(yǔ)境創(chuàng)生有效教學(xué)效果

何為虛擬語(yǔ)境？虛擬語(yǔ)境是指根據(jù)語(yǔ)境理論，按照言語(yǔ)訓(xùn)練的相關(guān)要求而創(chuàng)設(shè)的假想語(yǔ)境。學(xué)生在學(xué)校學(xué)習(xí)一直處于一種單調(diào)、死板的教學(xué)環(huán)境，這與學(xué)習(xí)語(yǔ)文教材或語(yǔ)言能力所需要的特定環(huán)境相距甚遠(yuǎn)。所以創(chuàng)設(shè)虛擬語(yǔ)境可以滿足在不同語(yǔ)境中的語(yǔ)言學(xué)習(xí)，正所謂，言由境生，可以讓學(xué)生在相適應(yīng)的環(huán)境中靈活運(yùn)用語(yǔ)文。另一方面，從語(yǔ)文課文角度來(lái)說(shuō)，課文就是文學(xué)作品。在文學(xué)評(píng)論中提出“既然言不盡意，那么，求解之道何在？”《周易》答曰：“立象以盡意”。虛擬語(yǔ)境創(chuàng)設(shè)的言語(yǔ)情境可以更好的激發(fā)想象空間，給學(xué)生理解課文內(nèi)容的暗示和啟迪，還能因小見(jiàn)大的概括課文中心，從而凝煉文章的本質(zhì)。這樣就可以利用虛擬語(yǔ)境來(lái)設(shè)身處地的理解作者的寫作目的與表達(dá)情感，拉近作者與讀者的心靈距離、時(shí)間距離、空間距離等。

在教學(xué)過(guò)程中，學(xué)生整體的學(xué)習(xí)狀態(tài)直接影響著教學(xué)的效果和質(zhì)量。有效教學(xué)中的“有效”便是指的是有效果、有效率，不僅如此還指有效益，打破固守陳規(guī)的教學(xué)模式以一種激發(fā)學(xué)生思維、擴(kuò)大學(xué)生學(xué)習(xí)需求、引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入最佳學(xué)習(xí)狀態(tài)的方式，來(lái)實(shí)現(xiàn)有效教學(xué)中的三個(gè)有效。在虛擬語(yǔ)境中學(xué)習(xí)，使學(xué)生容易意識(shí)到學(xué)習(xí)語(yǔ)文是日常生活的真實(shí)需求。隨著課文內(nèi)容創(chuàng)設(shè)虛擬語(yǔ)境可以讓學(xué)生擺脫疲勞的課文模式及課堂后期沉悶的教學(xué)環(huán)境，如在錢夢(mèng)龍講授《愚公移山》第二課時(shí)，錢老師有這樣一段話：

師：你們看，現(xiàn)在我們分成兩派了，一個(gè)是笨派，一個(gè)是“不笨派”。你們是屬于哪一派的？

生：不笨派。

師：你呢？

生：笨派。

錢老師在學(xué)生爭(zhēng)論的過(guò)程中，根據(jù)學(xué)生對(duì)課文的理解和師生間的對(duì)話將學(xué)生劃分成兩“派”，樹(shù)立了“對(duì)立面”，誘發(fā)了虛擬語(yǔ)境，激發(fā)學(xué)生思辨的興趣，而不是讓學(xué)生遵循一種既定的認(rèn)知結(jié)論，直接給學(xué)生灌輸愚公到底是“愚”還是“不愚”。如此便在教學(xué)關(guān)系上實(shí)現(xiàn)了老師的引導(dǎo)與幫助作用，在師生關(guān)系上實(shí)現(xiàn)了尊重與贊賞作用，在問(wèn)題刺激上實(shí)現(xiàn)了創(chuàng)境與質(zhì)疑，在關(guān)注差異上實(shí)現(xiàn)了分層與異步，在課堂管理上實(shí)現(xiàn)了反饋與調(diào)控。再者是無(wú)形的將學(xué)生分為“對(duì)立兩派”，激發(fā)學(xué)生對(duì)文章的理解，學(xué)生自己獨(dú)立的挖掘文中字詞句，在思維碰撞的火花中自主建構(gòu)文章知識(shí)體系。課文進(jìn)行到第二課時(shí)，很多學(xué)生已經(jīng)知道了文章的結(jié)果，對(duì)分析課文詞句產(chǎn)生不耐感，錢老師如此一段話重新燃起學(xué)生的興趣之光，讓課文的解讀在學(xué)生的爭(zhēng)論中繼續(xù)進(jìn)行。

洪宗禮老師的《模擬法庭》課堂教學(xué)中，洪老師一句“我們要依據(jù)課本中這份《出庭記錄》中的案件，組織一次法庭辯論，讓我們?nèi)嗤瑢W(xué)都來(lái)參加一次庭審?！睘橥瑢W(xué)創(chuàng)設(shè)了一個(gè)虛擬的法庭審理。隨后洪老師便按照法庭審案的虛擬情景開(kāi)始了教學(xué)活動(dòng)。一個(gè)法庭庭審的語(yǔ)境下洪老師有效地調(diào)動(dòng)了學(xué)生自己了解課外法庭相關(guān)知識(shí)的興趣，不僅如此還在語(yǔ)境的創(chuàng)設(shè)中教授了“速讀—細(xì)讀—研讀”這三種讀書方法，并用此法帶領(lǐng)學(xué)生完成了本課的教學(xué)任務(wù)。

二、情景語(yǔ)境中的新表達(dá)

教師授課時(shí)將人與人交際的目的、話題、對(duì)象、關(guān)系、時(shí)間、地點(diǎn)、場(chǎng)景及交際過(guò)程中的附著符號(hào)等因素和教學(xué)內(nèi)容相融合，這便是在教學(xué)中形成了情景語(yǔ)境。雖然在這一種教學(xué)語(yǔ)境中很多情境因素制約著課堂教學(xué)活動(dòng)的發(fā)展，但它對(duì)言語(yǔ)活動(dòng)中的某些語(yǔ)言現(xiàn)象起到了一定的解釋說(shuō)明作用。就如在教授《草》這一課時(shí)，于老師將孩子們對(duì)課文中提出的不理解的地方、問(wèn)題作為課堂交際的目標(biāo)，圍繞這些問(wèn)題組織課堂，這堂課的教學(xué)目標(biāo)便由學(xué)生的提問(wèn)來(lái)確定。

情境之于知識(shí)，猶如湯之于鹽，鹽需溶于湯中才能被人身體吸收，知識(shí)也需要融入情境之中，才能顯示出活力和美感，才容易被學(xué)生理解、消化、吸收。新課程改革中特意強(qiáng)調(diào)要回歸生活、聯(lián)系生活。我們先來(lái)看這樣一個(gè)教學(xué)課例。洪宗禮老師的《你看他（她）像誰(shuí)》這堂課也是情景語(yǔ)境的最好例證：

師：人物速寫你看他（她）像誰(shuí)？——為本班一位同學(xué)畫像

寫誰(shuí)？清楚了吧。你們每個(gè)人既是寫作者，要寫本班的一位同學(xué)；又有可能成為其他同學(xué)的寫作對(duì)象，有同學(xué)要寫你。

生：不要說(shuō)出寫的是誰(shuí)，讀了作文后，閉眼一想，就知道寫的是誰(shuí)。

“畫像”一詞準(zhǔn)確地點(diǎn)出了這節(jié)作文課的教學(xué)重點(diǎn)，形象具體地說(shuō)明了學(xué)生的任務(wù)中心。給予學(xué)生“畫像”這樣一個(gè)行動(dòng)，啟發(fā)學(xué)生自主、能動(dòng)地探究在寫這樣作文時(shí)，需要關(guān)注長(zhǎng)相模樣、個(gè)性特點(diǎn)還有與其他同學(xué)不一樣的地方，讓學(xué)生意識(shí)到自己所要寫的“人物速寫”是要能讓讀文章者一眼就辨別出所要寫的人是誰(shuí)，我們想要給大家介紹他什么突出的特點(diǎn)。所寫的人物一定要像他，不能過(guò)分夸大他的特點(diǎn)也不可以無(wú)中生有，任憑想象創(chuàng)造。洪老師將寫作教學(xué)帶進(jìn)人物畫像的情景，啟發(fā)學(xué)生寫作時(shí)應(yīng)著重突出細(xì)節(jié)，給予學(xué)生寫作的啟發(fā)。在設(shè)置人物速寫這樣一個(gè)情境中打開(kāi)學(xué)生準(zhǔn)備作文的思路，交給學(xué)生寫描寫人物類文章的基本思考思路，再往下洪老師開(kāi)始點(diǎn)出寫作方法，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)觀察的順序同時(shí)聯(lián)系已經(jīng)學(xué)過(guò)的課文理解范文中的人物肖像描寫，讓課文成為范本，讓那些作家、文學(xué)家成為學(xué)生習(xí)作的“領(lǐng)頭羊”。在洪老師發(fā)散性的引導(dǎo)下同時(shí)帶入大量名人名言，學(xué)生總結(jié)的“鷹眼”一詞彰顯了學(xué)生的語(yǔ)文能力，形象獨(dú)特的比喻不得不承認(rèn)洪老師的教學(xué)引導(dǎo)打開(kāi)了學(xué)生的思維大門，而不是將他們束縛在狹窄的田字格中，填鴨式的灌輸枯燥的知識(shí)，讓學(xué)生對(duì)寫作文感到有趣而非害怕。最后通過(guò)洪老師和學(xué)生的對(duì)話，高度總結(jié)了“人物速寫”最重要、最基本的方法是“三力”：目力、心力、筆力。

洪老師創(chuàng)設(shè)的這個(gè)“畫像”情景，并不同于畫家手下的寫生畫像，而是讓學(xué)生拿起他們的筆將一個(gè)同學(xué)的“像”用書面表達(dá)的方式“繪畫”出來(lái)，這是一種人物描寫作文的新表達(dá)。通過(guò)學(xué)生對(duì)畫像的理解，讓學(xué)生自己領(lǐng)悟，寫作時(shí)所要描寫同學(xué)應(yīng)要突出什么，以及像繪畫一樣能區(qū)分與其他人不同的地方。還通過(guò)引導(dǎo)學(xué)生將繪畫觀察的順序帶入寫作前的準(zhǔn)備，最后引導(dǎo)學(xué)生自我挖掘在寫作時(shí)應(yīng)著重寫什么而略寫什么。這樣的一種情景設(shè)置明顯激發(fā)了學(xué)生的興趣，打開(kāi)了學(xué)生的文思，同時(shí)給予了學(xué)生一種寫作的方法與思路，這樣的教學(xué)也改變了傳統(tǒng)教學(xué)中學(xué)生、教師課堂教學(xué)，讓學(xué)生變得更愛(ài)學(xué)習(xí)。一場(chǎng)“畫像”描寫讓寫作成為學(xué)生的一種精神需要，而不是一種外在壓力，改變了學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)和體驗(yàn)，使學(xué)生從“受逼”狀態(tài)中解脫出來(lái)，而且學(xué)生搜集信息和處理信息的能力提高了，交流和表達(dá)能力提高了，創(chuàng)新和實(shí)踐能力提高了。

當(dāng)然教師也有變化，他們不再是寫作教學(xué)中的“壓迫者”，不再是寫作題目解釋者和任務(wù)關(guān)照者，而是與學(xué)生一同構(gòu)建寫作新課堂的表達(dá)者。課堂教學(xué)同樣發(fā)生巨大的變化，課堂活了起來(lái)，一種愉悅、積極的課堂氛圍在老師和學(xué)生的互動(dòng)下創(chuàng)生，學(xué)生在輕松的環(huán)境下便達(dá)成老師預(yù)設(shè)的教學(xué)目標(biāo)。這便是情境語(yǔ)境的功能，情境能有效激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的熱情，喚起學(xué)生的求知欲，打開(kāi)學(xué)生的思考空間，讓學(xué)生的思考不脫離實(shí)際、不天馬行空，依據(jù)現(xiàn)有的情景考慮問(wèn)題。語(yǔ)境則是用言語(yǔ)表現(xiàn)較直觀的方式，再現(xiàn)書本知識(shí)所表征的實(shí)際事物或者實(shí)際事物的相關(guān)背景，以培養(yǎng)學(xué)生言語(yǔ)交際能力?？梢哉f(shuō)，語(yǔ)境就是一座橋梁，連接著形象與抽象、實(shí)際與理論，以及舊知與熟知的溝通和轉(zhuǎn)化，從而讓學(xué)生主動(dòng)構(gòu)建自我的言語(yǔ)交際能力。

三、上下文教學(xué)連接多元解讀

一篇課文的解讀，教師在輔之以教參的同時(shí)不免也會(huì)出現(xiàn)誤讀、偏讀甚至于過(guò)度解讀。按李海林老師的說(shuō)法，僅僅從文本中的某一素材或要素出發(fā)，以該素材或要素作為“引子”創(chuàng)造別種意義結(jié)構(gòu)。這種胡拉亂扯，任意引申游離于課文，導(dǎo)致老師在課堂上的泛泛而談時(shí)常出現(xiàn)。有的老師無(wú)視文本，主觀的表達(dá)自己的對(duì)文章的見(jiàn)解，逆向批判，或者無(wú)厘頭的戲說(shuō)課文，消解文本價(jià)值。也有老師以個(gè)人經(jīng)驗(yàn)代替細(xì)讀亦或?qū)訉又庹n文，偏重課文容解讀。這些不良的教學(xué)現(xiàn)象都忽略了語(yǔ)文的一個(gè)重要意識(shí)——聯(lián)系上下文。運(yùn)用上下文教學(xué)來(lái)實(shí)現(xiàn)課文多元解讀，這是由漢語(yǔ)語(yǔ)義規(guī)則決定的。漢語(yǔ)語(yǔ)法的基本特點(diǎn)是“意合”。徐通鏘先生指出漢語(yǔ)語(yǔ)義規(guī)則，即：已知的信息統(tǒng)率駕馭未知的信息，其在語(yǔ)言中的表現(xiàn)形式大體就是“上管下”，即前字管轄后字的組配選擇，上句啟示下句的語(yǔ)義范圍和稱述走向。這一規(guī)則決定了要理解字、詞、句、段的內(nèi)涵，務(wù)必要將其放回到所在處的語(yǔ)義場(chǎng)中，聯(lián)系前后左右，從整休上去領(lǐng)悟所要理解之處的真正含義。

在漢語(yǔ)如此一個(gè)大背景下，不同的語(yǔ)境將會(huì)產(chǎn)生不同的語(yǔ)體，而語(yǔ)體則表現(xiàn)著敘述者所要體現(xiàn)的交際目的各功能，語(yǔ)文學(xué)科的教學(xué)可以說(shuō)每一篇選文都是一場(chǎng)師生間的對(duì)話，一場(chǎng)教科書與學(xué)生的對(duì)話，一場(chǎng)文章作者與學(xué)生的對(duì)話以及一場(chǎng)老師與教材的對(duì)話。要實(shí)現(xiàn)這一系列的通暢首先無(wú)論是教師還是學(xué)生都應(yīng)具備上下文意識(shí)。上下文知識(shí)作為一種程序性知識(shí)，是學(xué)生提高理解、表達(dá)能力以及提升語(yǔ)文的基礎(chǔ)性知識(shí)，也是學(xué)生應(yīng)該掌握的一種技能性知識(shí)。黃厚江老師在《阿房宮賦》課堂教學(xué)中和同學(xué)們一起研究幾個(gè)文中沒(méi)有加注的句子如“一日之內(nèi)，一宮之間，而氣候不齊”，“一旦不能有，輸來(lái)其間，鼎鐺玉石，金塊珠礫”等。在提出問(wèn)題前，黃老師反復(fù)強(qiáng)調(diào)讓學(xué)生將上下文聯(lián)系起來(lái)，在問(wèn)題提出后學(xué)生便根據(jù)老師的引導(dǎo)在上文尋找答案，有兩位同學(xué)得出不同的答案時(shí)，黃老師在總結(jié)兩位同學(xué)的看法后表述了自己的看法，也就是側(cè)面告訴同學(xué)們正確的答案。慢慢的同學(xué)們有了先前的經(jīng)驗(yàn)，在后面黃老師有層次的提問(wèn)中，自己聯(lián)系上下文含義尋找句子含義。這一段教學(xué)片段中黃老師一再?gòu)?qiáng)調(diào)讓學(xué)生“把上下文結(jié)合起來(lái)想一想”，這便是在教學(xué)過(guò)程中為學(xué)生樹(shù)立了一種聯(lián)系上下文的意識(shí)，對(duì)這種不易理解的文言古文，在合理的語(yǔ)境下探其意思，實(shí)現(xiàn)準(zhǔn)確的解讀。同時(shí)也是教授學(xué)生一種自學(xué)古文，理解文中難詞難句的方法，有效的提高了當(dāng)堂的教學(xué)效率。如在于永正《倔強(qiáng)的小紅軍》教學(xué)片段中：

師：同學(xué)們，當(dāng)你們讀到13段，知道小鬼的干糧袋里裝的是牛膝骨時(shí)，不由地想到了什么？想到前面的哪些語(yǔ)句？

生：我不由地想起了前面寫的小鬼不要青稞面的情景。

師：請(qǐng)你讀前面有關(guān)的句子。

生：“陳賡無(wú)可奈何，從身上取出一小包青稞面，遞給小鬼，說(shuō)：‘你把它吃了。小鬼把身上的干糧袋一拉，輕輕地拍了拍，說(shuō)：‘你看鼓鼓的嘛，比你的還多呢?！?/p>

師：現(xiàn)在，我們回過(guò)頭來(lái)再讀這一節(jié)，一定會(huì)有新的體會(huì)。從小紅軍把干糧袋一拉，輕輕地拍了拍，這句話中，你們看出了什么？

生：可以看出這位小紅軍很懂事。如果他使勁拍，就會(huì)露出馬腳，就會(huì)讓陳賡看出來(lái)他干糧袋里裝的不是青稞面，而是一塊骨頭。

師：說(shuō)得多好！明白了，開(kāi)始小紅軍為什么輕輕地拍他的干糧袋。當(dāng)你們讀到小紅軍停止了呼吸后，不由地又想到了前面的什么？

生：我又想到了他不騎馬，要和馬比賽的樣子?，F(xiàn)在我明白了，他不是不餓，不是不累，他前面的表現(xiàn)都是裝的。

師：現(xiàn)在我們明白了，原來(lái)他說(shuō)不累不餓都是裝的！多么懂事的小紅軍！多么可愛(ài)的小紅軍！由此我們可以看出，而且應(yīng)當(dāng)記?。鹤x書一定要注意前后聯(lián)系。

在“旁逸斜出”的詞匯中尋求文章情感。于老師在這個(gè)教學(xué)片段中通過(guò)“一塊牛膝骨”引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系前文的句子，從一個(gè)簡(jiǎn)單的“牛膝骨”，帶領(lǐng)學(xué)生尋找陳賡探尋小紅軍死亡之因，以及文章的中心“倔強(qiáng)”一詞。在于老師有意的“預(yù)設(shè)”中學(xué)生自然而然的通過(guò)聯(lián)系上下文“達(dá)成”善良的小紅軍。這一種做法比于老師直接告訴學(xué)生小紅軍的死因和文章題目透過(guò)“倔強(qiáng)”一詞所要表現(xiàn)的小紅軍形象更有意義，這種教學(xué)方式有效地讓學(xué)生解讀課文，這也是達(dá)到了一種多元化解讀。通過(guò)前語(yǔ)序地小紅軍行為舉止的表述側(cè)面反應(yīng)善意的謊言下真實(shí)可愛(ài)的小紅軍，而摒棄了通過(guò)老師對(duì)小紅軍形象的認(rèn)定或?qū)W生無(wú)根據(jù)主觀臆斷下對(duì)小紅軍定義的傳統(tǒng)解讀方式，思路清晰，牽旨著學(xué)生也達(dá)成了有交往教學(xué)中的一條鐵律：“先教后學(xué)——以教導(dǎo)學(xué)。于老師在第一個(gè)問(wèn)題提出后緊接著給學(xué)生以提示“想到前面的哪些語(yǔ)句”，這也就是許多優(yōu)秀教師在教學(xué)實(shí)踐中總結(jié)出的一個(gè)教學(xué)過(guò)程：教——扶——放。

語(yǔ)境教學(xué)法的有效性在不同特級(jí)教師的教學(xué)課堂中都有體現(xiàn)，只是之前并沒(méi)有一套完整系統(tǒng)的理論依據(jù)支持，現(xiàn)如今語(yǔ)境教學(xué)理論正在發(fā)展之中，其中對(duì)分析文本，課堂施教都有明顯幫助，新入行的語(yǔ)文教師要是能理解語(yǔ)境教學(xué)理論，在教學(xué)方面將會(huì)有極大的幫助，既不會(huì)偏離文本本身語(yǔ)言，又能幫助學(xué)生深度挖掘“語(yǔ)”背后的“文”，將語(yǔ)文課還給“真語(yǔ)文”。

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（潘晉怡 寧夏大學(xué)人文學(xué)院 750021）