沒有問題不教學(xué)。只要有教學(xué)，就必然有問題，問題是教學(xué)存在的前提；一旦沒有了問題，自然也就沒有了教師“教”的需要和學(xué)生“學(xué)”的必要。誰也無法否認(rèn)，問題是客觀存在于教學(xué)之中的。但是，日常教學(xué)中的問題卻不是與生俱來、天然生成的，它需要我們用慧眼去發(fā)現(xiàn)。所以，發(fā)現(xiàn)問題就成了教師的一項最基本、初始化的能力。而更重要的是，僅僅發(fā)現(xiàn)問題還是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，教師還應(yīng)具備將發(fā)現(xiàn)的問題轉(zhuǎn)化為課堂教學(xué)問題的能力，這就是設(shè)置問題的能力。從一定程度上來說，研讀教材發(fā)現(xiàn)問題的能力是教師應(yīng)具備的最基本的能力，而合理地、有創(chuàng)造性地通過設(shè)置問題來展開、組織教學(xué)的能力則是對教師的較高能力要求。從發(fā)現(xiàn)問題到設(shè)置問題，體現(xiàn)的是教師專業(yè)發(fā)展路上的一個過程，它真實地反映著教師的基本素養(yǎng)，對教師的專業(yè)發(fā)展有著十分重要的意義。筆者始終這樣認(rèn)為，盡管對學(xué)生的發(fā)展而言，提出一個問題比解決一個問題更重要，但對教師的專業(yè)發(fā)展而言，設(shè)置一個問題卻遠(yuǎn)比發(fā)現(xiàn)一個問題、解決一個問題更重要。因為設(shè)置一個問題，其前提條件是要能夠發(fā)現(xiàn)問題，而在發(fā)現(xiàn)問題之后，教師還要思考并著手解決問題；惟有在發(fā)現(xiàn)并解決了問題的基礎(chǔ)上，才可能去設(shè)置問題。所以，設(shè)置問題的過程，既是一個綜合的過程，也是一個教師專業(yè)素養(yǎng)得以提升的過程。

一個不爭的事實是，在很多時候，盡管面對的是同樣的教學(xué)內(nèi)容，但不同素養(yǎng)的教師設(shè)置出來的問題是迥然不同的，這中間體現(xiàn)出來的就是教師專業(yè)水平的高下。曾經(jīng)看到過這樣一個有關(guān)歷史教學(xué)的案例：兩位教師“同題異構(gòu)”《祖國統(tǒng)一大業(yè)》一課，最后都必然地講到臺灣問題。其中一位教師設(shè)置了這樣一個問題：“臺灣能不能實現(xiàn)和平統(tǒng)一？”結(jié)果全班50余名學(xué)生，認(rèn)為能實現(xiàn)和平統(tǒng)一的只有寥寥四五個人，其余全都持否定意見，而理由又多半不著邊際。而另一位教師在講授這項內(nèi)容時設(shè)置的卻是這樣一個問題：“結(jié)合所學(xué)知識和時事政治，你認(rèn)為當(dāng)前影響海峽兩岸統(tǒng)一的有利因素和不利因素各有哪些？據(jù)此，你認(rèn)為臺灣問題的未來走向是什么？”教師設(shè)置的這一問題就巧妙地避開了“能不能實現(xiàn)”這一大而空的、嚴(yán)重脫離學(xué)情的“陷阱”，較為順利地落實了“和平統(tǒng)一解決臺灣問題”這一情感態(tài)度和價值觀的教學(xué)目標(biāo)。相比于前者，后者顯然要高明出許多。這則事例或許能給我們帶來一點借鑒和啟示。在課堂教學(xué)中，設(shè)置什么問題，怎樣設(shè)置問題，以及問題以什么樣的方式提出等等，這些都需要教師謹(jǐn)慎地研究，反復(fù)地考量。在設(shè)置每一個問題時，既要關(guān)注到問題的合理性，要合乎教材教學(xué)的實際和學(xué)生的認(rèn)知、心理特點，也要關(guān)注到問題的前瞻性，不能就事論事、原地踏步，要有適當(dāng)?shù)奶岣吆统?；既要有系統(tǒng)性，也要有創(chuàng)造性，還要有藝術(shù)性；既要能“牽一發(fā)而動全身”，也要能“投石沖開水底天”。這其中彰顯的是教師的智慧和能力，彰顯的是教師的專業(yè)素養(yǎng)。

很多語文教師可能都教過《庖丁解?！芬晃?，筆者也曾多次聽過這篇課文的公開課教學(xué)。但實事求是地說，留下的印象并不深刻。我們都知道，在《庖丁解?！芬晃闹?，文惠君曾兩次說到“善哉”：一次是在庖丁展示了“解?！钡募妓囍?，一次是在庖丁回答文惠君所問“為什么技藝達(dá)到如此地步”之后。但是，可能有些教師并沒有對此投入更多的關(guān)注，因而教學(xué)時也可能只是輕描淡寫地一筆帶過，而事實上，這兩個“善哉”卻是結(jié)構(gòu)全文的“綱”。但有教師卻能從中看出端倪，源此設(shè)問，“文惠君的兩次‘善哉包含的情感是否相同？‘善哉的背后是什么？”圍繞這兩個“善哉”來設(shè)置問題，教學(xué)就能綱舉目張，并為理解文章“得養(yǎng)生焉”的主旨鋪平了道路、留出了空間。所以，表面上看僅僅也就是一兩個問題，但卻是教師文本解讀能力、發(fā)現(xiàn)問題能力、教學(xué)設(shè)計能力等諸多能力的綜合體現(xiàn)，反映出的卻是教師專業(yè)素養(yǎng)和專業(yè)水準(zhǔn)。而目前的現(xiàn)狀卻是，課堂教學(xué)中的問題設(shè)置隨意性很大，由過去的教師“滿堂灌”發(fā)展到如今的“滿堂問”，雞零狗碎，很多問題純粹是“應(yīng)景式”的“為問而問”，根本談不上有什么價值，“含金量”低得驚人。是教師不愿意化時間精力去設(shè)置問題還是沒有能力去設(shè)置問題呢？長此以往，課堂教學(xué)的效益如何提高？教師的專業(yè)素養(yǎng)又如何能得到提升呢？

課堂教學(xué)中的設(shè)問需要優(yōu)化，要精挑細(xì)選，工于設(shè)計，避免設(shè)問的隨意性和盲目性。如果一個教師能夠在設(shè)問方面孜孜以求，不斷完善并不斷超越，使自己的設(shè)問能力向更高、更深層次發(fā)展，那么對于教師的專業(yè)發(fā)展而言，一定會“善莫大焉”。眾所周知，《群英會蔣干中計》是《三國演義》的經(jīng)典章節(jié)，絕大多數(shù)語文教師在講授這篇小說時，走的基本上都是“抑蔣揚(yáng)周”的路子。但在多次解讀文本后，筆者發(fā)現(xiàn)情況可能并非完全如此，蔣干中計應(yīng)該是經(jīng)歷了一個“從被動到主動”的“痛苦抉擇”的過程，因為周瑜的反間計中有很多的諸如“將帥大戰(zhàn)前醉酒”“絕密信件隨意防止”“敵人出營無人盤查”等明顯的漏洞。于是，在教學(xué)時筆者將自己的發(fā)現(xiàn)設(shè)置成了這樣一個問題：“周瑜的反間計真的就那么十全十美嗎？從定計到用計，這中間有沒有你能看得的破綻？據(jù)此，你如何看待蔣干的中計？”所以，設(shè)問既要源于文本，又要能超越文本，要有前瞻性、創(chuàng)造性地設(shè)置問題，從而引發(fā)學(xué)生對同一個問題進(jìn)行不同角度的思考，對文本做深入的、多元的探究。

設(shè)問，需要教師養(yǎng)成習(xí)慣，形成能力。雖然教師的專業(yè)發(fā)展涵蓋方方面面，但一個教師研究教材、發(fā)現(xiàn)問題并能夠高屋建瓴地設(shè)置問題的能力，無疑是其中的一項，雖然細(xì)小但極為重要的內(nèi)容。有效地設(shè)置問題，這既是一種能力，更是一種素養(yǎng)。教師設(shè)置問題的能力，關(guān)乎教師的專業(yè)成長，對教師的專業(yè)發(fā)展有著不同尋常的意義。

（李慧 江蘇省常州幼兒師范學(xué)校 213161）