沈麗華

優(yōu)秀的教育必須營(yíng)造一個(gè)有利于思維發(fā)展的環(huán)境，學(xué)生的頭腦不是一個(gè)要被填滿(mǎn)的容器，而是一支需要被點(diǎn)燃的火把。課堂之上，巧妙的問(wèn)題設(shè)置是思維的發(fā)動(dòng)機(jī)，它能驅(qū)動(dòng)思維的星星之火發(fā)展成燎原之勢(shì)，能讓思維跨越習(xí)慣的雷池。那么語(yǔ)文課堂問(wèn)題設(shè)置應(yīng)該注意些什么呢？下面筆者談些體會(huì)，以就教于大方之家。

一、基于學(xué)情，問(wèn)題設(shè)置驅(qū)動(dòng)課堂生發(fā)

理想的語(yǔ)文課堂應(yīng)有一個(gè)民主、自由、寬松、平等的教學(xué)氛圍，這是讓思維得以點(diǎn)燃的客觀環(huán)境，它有利于學(xué)生的主動(dòng)思考，積極發(fā)言。正如美國(guó)羅杰斯所說(shuō)：“成功的教學(xué)依賴(lài)于一種真誠(chéng)的理解和信任的師生關(guān)系，依賴(lài)于一種和諧安全的課堂氣氛?！彼越處煹奶釂?wèn)要注重激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣與激情，拉近與學(xué)生的距離，從而促進(jìn)課堂生成。

錢(qián)夢(mèng)龍先生有一次在外地借班教說(shuō)明文，由于時(shí)間倉(cāng)促，不可能進(jìn)行從容的課前談話(huà)，學(xué)生的緊張情緒明顯可見(jiàn)，嚴(yán)肅的氣氛籠罩著整個(gè)教室。如果立即進(jìn)入新課的學(xué)習(xí)，準(zhǔn)會(huì)一上課就“悶”，不利于下面課堂問(wèn)題的設(shè)置。于是，錢(qián)先生說(shuō)出了一段輕松的“導(dǎo)入語(yǔ)”：“同學(xué)們，你們課后回到家里，如果家長(zhǎng)問(wèn)起：今天給你們上課的那位錢(qián)老師是什么模樣？假若有個(gè)學(xué)生這樣回答：‘錢(qián)老師嘛，不戴眼鏡，每只眼睛上都有眉毛，臉的中間是鼻子，鼻子下面生有嘴巴，頭部左右兩側(cè)各有一只耳朵。他五官不缺，四肢齊全……”錢(qián)先生話(huà)還沒(méi)說(shuō)完，教室里已經(jīng)笑聲不斷。于是，錢(qián)先生就問(wèn)：“你們說(shuō)這個(gè)學(xué)生傻不傻？傻在什么地方？”頓時(shí)，學(xué)生一個(gè)個(gè)舉起手來(lái)，要求發(fā)言?！斑@是每個(gè)正常人都有的長(zhǎng)相，他說(shuō)的全是廢話(huà)?！薄八麤](méi)有抓住特點(diǎn)來(lái)說(shuō)，說(shuō)了等于沒(méi)說(shuō)?！卞X(qián)先生順勢(shì)一點(diǎn)：“由此可見(jiàn)，要把一個(gè)人或一件事物介紹給別人，首先必須抓住特點(diǎn)。這堂課我們要學(xué)習(xí)的重點(diǎn)就是：怎樣抓住特點(diǎn)說(shuō)明事物……”

在這里，錢(qián)老寓教育教學(xué)因素于諧趣之中，不僅打破了課堂的瓶頸，巧妙地扭轉(zhuǎn)了課堂之初由于學(xué)生情緒緊張而造成的沉悶局面，激發(fā)了學(xué)生的積極情緒，課堂猶如瞬間加了潤(rùn)滑劑一樣，由生澀變得順暢；同時(shí)也使得學(xué)生對(duì)“怎樣抓住特點(diǎn)說(shuō)明事物”這一核心問(wèn)題有了初步的認(rèn)知，進(jìn)而為后續(xù)的課堂生成打下了一個(gè)堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)，循序而漸進(jìn)，課堂的目標(biāo)自然而和諧地得以推進(jìn)與實(shí)現(xiàn)。

同樣在完全陌生的教學(xué)環(huán)境中上《邊城》這一樸素而雋永的小說(shuō)時(shí)，這樣的問(wèn)題設(shè)置能喚起學(xué)生曾經(jīng)有的生活經(jīng)驗(yàn)：（背景音樂(lè)）同學(xué)們，你們覺(jué)得一個(gè)人在情竇初開(kāi)的時(shí)候往往會(huì)做哪些事情？學(xué)生的年齡恰好就處于情竇初開(kāi)的階段，對(duì)于“情竇初開(kāi)的時(shí)候往往會(huì)做哪些事情”有著切身的體會(huì)，這個(gè)問(wèn)題喚醒了學(xué)生潛在的經(jīng)驗(yàn)與意識(shí)，他們會(huì)自覺(jué)地展開(kāi)思維活動(dòng)，興致盎然地紛紛回答：做夢(mèng)，發(fā)呆，獨(dú)處，偷瞄，失落，偷偷地哭等等。課堂由此順理成章地進(jìn)入了一種和諧狀態(tài)，為學(xué)生更好地理解那個(gè)遙遠(yuǎn)的翠翠的愛(ài)情，翠翠的夢(mèng)境打下了很好的基礎(chǔ)，從而產(chǎn)生一定的共鳴。

又如，在上莎翁的《羅密歐與朱麗葉》時(shí)，在學(xué)生整體感知的基礎(chǔ)上提問(wèn)：若是你，會(huì)如何向心愛(ài)的人告白？莎翁式告白與中國(guó)式告白有何不同？為什么？如此以學(xué)生自身的情感體驗(yàn)與文本進(jìn)行碰撞交流，學(xué)生對(duì)莎翁這種超越時(shí)空的詩(shī)化的語(yǔ)言才能有崇高的領(lǐng)會(huì)，對(duì)莎翁所要表達(dá)的愛(ài)情高峰體驗(yàn)及其純美的愛(ài)情理想、和諧的人際關(guān)系才會(huì)有真實(shí)的感受，從而才能進(jìn)一步理解文藝復(fù)興時(shí)期人們渴求幸福，反對(duì)禁欲的人文主義理想。

值得關(guān)注的是，“問(wèn)題設(shè)置驅(qū)動(dòng)課堂生發(fā)”須關(guān)注基本學(xué)情，須以學(xué)生的個(gè)人生活經(jīng)驗(yàn)、真實(shí)的情感體驗(yàn)為基點(diǎn)，須把課堂的主動(dòng)權(quán)還給學(xué)生；但同時(shí)又不能罔顧文本與教學(xué)目標(biāo)，只有兩者兼合對(duì)接才能真正促成學(xué)生的思考與學(xué)習(xí)，驅(qū)動(dòng)課堂生成。

二、高效有序，問(wèn)題設(shè)置引領(lǐng)課堂生成

有教師在上《裝在套子里的人》時(shí)，在簡(jiǎn)單的導(dǎo)入之后，就劈頭蓋臉地提這樣一個(gè)問(wèn)題：你覺(jué)得別里科夫他是怎樣的一個(gè)人？這個(gè)問(wèn)題的目的在于人物形象分析，它包含了兩個(gè)基本問(wèn)題：一是別里科夫外在有什么特征？二是別里科夫內(nèi)在性格如何？教師想要學(xué)生回答的應(yīng)該首先是第一層問(wèn)題，而學(xué)生不明就里，在愣了幾分鐘之后，終于有幾個(gè)預(yù)習(xí)充分的同學(xué)站起來(lái)回答：“他是一個(gè)膽小的專(zhuān)制的保守的沙皇衛(wèi)道士?！边@樣的回答使得課堂的生發(fā)瞬間遇到了瓶頸，究其原因，這個(gè)問(wèn)題的設(shè)置明顯地沒(méi)有明確的指向性，學(xué)生無(wú)法觸摸到教師的真實(shí)意圖；且該問(wèn)題覆蓋面太大，是解讀文本的終極的結(jié)論性問(wèn)題，課堂未有深入淺出的文本細(xì)讀，未有循循善誘的語(yǔ)文活動(dòng)，結(jié)論先行，過(guò)程滯后，學(xué)生的回答也只能是一個(gè)生硬的標(biāo)準(zhǔn)答案，教師的解讀替代了學(xué)生的解讀，課堂就會(huì)因教師的架空分析而顯得空泛無(wú)趣。

同樣是以人物形象分析作為課堂的起點(diǎn)，黃厚江老師這樣設(shè)計(jì)問(wèn)題：1.請(qǐng)同學(xué)們數(shù)一數(shù)別理科夫身上有多少個(gè)套子？2.別理科夫身上最主要的套子是什么？這個(gè)套子最嚴(yán)重的地方在于什么？3.《套中人》與《裝在套子里的人》比較哪一個(gè)你更喜歡？黃厚江老師以“套子”為問(wèn)題的抓手來(lái)帶動(dòng)整篇文章的閱讀，牽一發(fā)而動(dòng)全身，由此學(xué)生的思考直擊文本內(nèi)部，從初識(shí)整體到局部分析到整體升華，課堂在問(wèn)題的驅(qū)動(dòng)下高效而水到渠成。

由此，語(yǔ)文課堂問(wèn)題設(shè)置須有效地呈現(xiàn)課堂教學(xué)內(nèi)容，指向一定的教學(xué)目標(biāo)，同時(shí)又要避免支離破碎的滿(mǎn)堂問(wèn)，只有設(shè)計(jì)出既能撬動(dòng)整體文本分析又能撬動(dòng)學(xué)生思維的杠桿式問(wèn)題，同時(shí)相機(jī)輔以一定的枝葉性、局部性的分解型支問(wèn)題，課堂才能高屋建瓴地層層推進(jìn)。如在上老舍的《想北平》時(shí)，為了讓學(xué)生更好地理解“我的北平”背后的一位“老北京”樸素而熱烈的平民情懷，設(shè)計(jì)了這樣幾個(gè)具有引領(lǐng)性的問(wèn)題：1.老舍想北平想到了北平的一些什么？有怎樣的特征？2.一枝一葉總關(guān)情，看似平常最奇崛，老舍筆下的北平風(fēng)物，你體會(huì)到了什么？在學(xué)生真正走進(jìn)文本，發(fā)現(xiàn)文本意義的過(guò)程中又隨機(jī)穿插一些引導(dǎo)性的問(wèn)題，如：“溫和的香片茶就夠了”、“夠了”呈現(xiàn)了老舍怎樣的心境？“摸著——那長(zhǎng)著紅酸棗的老城墻”又有怎樣的意味？我們平常把“詩(shī)一般的美麗”用在花上，而老舍卻沒(méi)有，反而把他用在青菜上，這是為什么？“我不能愛(ài)上海與天津，因?yàn)槲倚闹杏袀€(gè)北平”，“不能”、“因?yàn)椤庇质侨绾误w現(xiàn)老舍對(duì)北平的情感的？……

值得一提的是，杠桿式問(wèn)題的設(shè)置需要有整體意識(shí)、全局意識(shí)、關(guān)鍵意識(shí)、引領(lǐng)意識(shí)、縱深意識(shí)等，而枝葉式問(wèn)題的設(shè)置則是“心有猛虎，細(xì)嗅薔薇”；杠桿式問(wèn)題往往需預(yù)設(shè)，而枝葉性問(wèn)題可以在生成中隨機(jī)設(shè)問(wèn)；兩者主次有序，相輔相成。

三、質(zhì)疑追問(wèn)，問(wèn)題設(shè)置促使課堂提升

孫紹振先生在《名作細(xì)讀·序言》中曾這樣說(shuō)：“自然科學(xué)或者外語(yǔ)教師的權(quán)威建立在使學(xué)生從不懂到懂，從未知到已知。而語(yǔ)文教師卻沒(méi)有這樣的便宜，他們面對(duì)的不是惶惑的未知者，而是自以為是的‘已知者。如果不能從其已知中揭示未知，指出他們感覺(jué)和理解上的盲點(diǎn)，將已知轉(zhuǎn)化未知，再雄辯地揭示深刻的奧秘，讓他們恍然大悟，就可能辜負(fù)了教師這個(gè)光榮稱(chēng)號(hào)?！贝_實(shí)，無(wú)論是文本的“不經(jīng)意”還是學(xué)生課堂上的懈怠，我們語(yǔ)文老師若要使課堂活潑靈動(dòng)，須于無(wú)疑中質(zhì)疑追問(wèn)，進(jìn)一步激發(fā)學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)，從而使學(xué)生覺(jué)得陌生的、外在的、無(wú)關(guān)的閱讀變成熟知的，想要表達(dá)或交流的甚至于是融于心智的、臻于心靈的語(yǔ)文活動(dòng)。

在上毛澤東的《沁園春·長(zhǎng)沙》時(shí)，學(xué)生對(duì)文本的解讀停留在對(duì)偉人的神化與膜拜中，教師若再老生常談，課堂就會(huì)處于機(jī)械呆滯的狀態(tài)。學(xué)生貌似全盤(pán)理解了，卻未曾有個(gè)性化的體驗(yàn)和共鳴，似乎有“激情是偉人的，我什么也沒(méi)有”之狀，課堂有處于疲乏之中。此時(shí)，除了情境創(chuàng)設(shè)之外，還需一問(wèn)激起千層浪，讓學(xué)生有“無(wú)聲處聽(tīng)驚雷”之感。正如葉瀾教授在《重建課堂教學(xué)價(jià)值觀》中所講：課堂教學(xué)應(yīng)“使知識(shí)回復(fù)到鮮活的狀態(tài)，與人的生命、生活重新息息相關(guān)，使它呈現(xiàn)出生命態(tài)。具有生命態(tài)的知識(shí)最能激活、喚起學(xué)生的內(nèi)在需要、興趣、信心和提升他們的主動(dòng)探求的欲望和能力?！?/p>

于是在學(xué)生理解的基礎(chǔ)上設(shè)問(wèn)：上闋中“獨(dú)立寒秋”的“獨(dú)立”除了字面的意義之外，你還體會(huì)到什么？它和“獨(dú)釣寒江雪”、“獨(dú)坐敬亭山”、“獨(dú)上高樓”的“獨(dú)”相同么？你還能從下文哪些地方體會(huì)到這樣的意味？學(xué)生在問(wèn)題的驅(qū)動(dòng)之下重新回歸文本思考，教師隨機(jī)點(diǎn)撥，于是一個(gè)個(gè)發(fā)現(xiàn)從學(xué)生腦袋中躍然而出：柳宗元的“獨(dú)釣”更多的是一種隱逸背后的孤憤，李白的“獨(dú)坐”則是體現(xiàn)了詩(shī)仙的飄然閑適，晏殊的“獨(dú)上”則是迷茫悵惘的心境，毛澤東的“獨(dú)立”就顯得雄赳赳氣昂昂了；毛澤東寒秋獨(dú)立于橘子洲頭除了交代具體的時(shí)間與地點(diǎn)，還能從下文他所看到的“萬(wàn)山”、“層林”、“漫江”、“百舸”、“長(zhǎng)空”、“萬(wàn)類(lèi)”這些博大的意象可以感受到獨(dú)立于寒秋的毛澤東似乎宇宙世界皆在他眼里，在他心中，在他腳下，一種高大的、偉岸的感覺(jué)油然而生；“問(wèn)蒼茫大地，誰(shuí)主沉浮？”與“獨(dú)立”相映襯，蒼茫大地中響遏行云的叩問(wèn)，顯得尤其深沉激昂；“獨(dú)立”與下闋“百侶”相對(duì)應(yīng)，現(xiàn)在和過(guò)去，個(gè)人與眾人，曾經(jīng)的毛澤東也只是如我們一般的同學(xué)少年，年少氣盛，青春熱血，豪情壯志，特別能引發(fā)我的共鳴……學(xué)生的體驗(yàn)是豐富的，問(wèn)題驅(qū)動(dòng)著他們產(chǎn)生了深入閱讀的興趣及探究的欲望，當(dāng)他們?cè)诠缠Q中體察自身時(shí)，課堂也就搖曳生姿了。

當(dāng)然，這一環(huán)節(jié)對(duì)教師的教學(xué)機(jī)智有較高要求，教師既要能發(fā)掘文本的教學(xué)價(jià)值，找到合適的切入口，又要把握學(xué)生的思維動(dòng)態(tài)，捕捉到思維的臨界點(diǎn)，考慮學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展的內(nèi)驅(qū)力，同時(shí)又要在教學(xué)過(guò)程中，卸掉一定的文本標(biāo)簽，善于咬文嚼字，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，思考問(wèn)題，促使學(xué)生從初步的感知漸進(jìn)到深入的認(rèn)知甚至于飛躍到頓悟。

肖川教授曾說(shuō)“要充分展開(kāi)課堂交互活動(dòng)，產(chǎn)生想法，發(fā)展想法，促進(jìn)多元理解”，“能夠遷移并發(fā)現(xiàn)和提出更為復(fù)雜的問(wèn)題，進(jìn)一步進(jìn)行探究”（《有效教學(xué)策略》）所以，真正成功的問(wèn)題設(shè)置，不在于教師提問(wèn)的多少，而在于教師的提了問(wèn)題之后，能不能激發(fā)學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，去探究問(wèn)題，作出自己的分析判斷，從不同的角度和層面進(jìn)行闡述、評(píng)價(jià)和質(zhì)疑。讓學(xué)生讀進(jìn)去，走進(jìn)文章的內(nèi)部世界，走進(jìn)作者的心靈世界，然后從文本出來(lái)，在接受中激活自己的情感，與自己的體驗(yàn)相結(jié)合，形成自己的思想，與作者對(duì)話(huà)，與文本對(duì)話(huà)。我們語(yǔ)文課堂不應(yīng)該只是一味盲從教師的問(wèn)題，一味地唯問(wèn)是答，那樣的話(huà)，我們培養(yǎng)的學(xué)生只是一個(gè)純粹的復(fù)制品，完全沒(méi)有自己的個(gè)性思想，沒(méi)有自己獨(dú)到的發(fā)現(xiàn)，這是與新課程的理念相違背的。

★作者單位：浙江象山縣第三中學(xué)。