馮惠珍

【摘 要】《數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》明確指出，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主人。數(shù)學(xué)教學(xué)中應(yīng)激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，注重培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的意識(shí)和習(xí)慣。低年級(jí)學(xué)生缺乏自主研究問題的能力與知識(shí)，本文筆者提出教師要通過采取措施使研學(xué)問題形象化、趣味化，改進(jìn)低年級(jí)數(shù)學(xué)研學(xué)后教課堂，回歸學(xué)生的認(rèn)知水平，激發(fā)學(xué)生的參與熱情。

【關(guān)鍵詞】低年級(jí)數(shù)學(xué)；研學(xué)后教；體驗(yàn)；探究性學(xué)習(xí)

“研學(xué)后教”是番禺區(qū)教學(xué)改革的重要理念，它注重學(xué)生學(xué)習(xí)的過程與方法，教學(xué)過程強(qiáng)調(diào)學(xué)生先自主研究新問題，教師在學(xué)生經(jīng)歷探究過程后才實(shí)施教學(xué)。研學(xué)后教與新課程改革在理念上一脈相承，將傳統(tǒng)課堂“教師教——學(xué)生學(xué)”的模式轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩W(xué)生研究——教師啟發(fā)”，學(xué)生經(jīng)歷了知識(shí)創(chuàng)造的過程，提高了探究性學(xué)習(xí)的能力。研學(xué)后教模式成功須依賴一個(gè)重要條件，即學(xué)生具備了自主研究問題的能力與知識(shí)。但是，研學(xué)后教課堂改革實(shí)施后，教師普遍反映研學(xué)后教實(shí)施的最大障礙是沒有任何知識(shí)基礎(chǔ)的低年級(jí)學(xué)生如何進(jìn)行研究性學(xué)習(xí)的問題。

一、低年級(jí)數(shù)學(xué)研學(xué)后教模式的困難

（一）缺乏基礎(chǔ)知識(shí)，無法完成研學(xué)問題

低年級(jí)學(xué)生處于形象思維階段，缺乏抽象思考的思維能力，語言閱讀和理解的能力也不足，簡(jiǎn)單的數(shù)學(xué)知識(shí)無法滿足“研學(xué)”的條件。以一年級(jí)“20以內(nèi)的退位減法”為例：

“十幾減9”課時(shí)的例題為小丑有15個(gè)氣球，賣了9個(gè)，還有幾個(gè)？

研學(xué)問題：原來小丑手里拿了15個(gè)氣球，賣出去9個(gè)，他還有多少個(gè)？

一年級(jí)學(xué)生無法理解“原來”、“還有”的含義，只能直觀地看圖里有幾個(gè)氣球，研學(xué)問題布置后，學(xué)生開始數(shù)圖片中的氣球數(shù)，一共數(shù)得15個(gè)，集體回答“15個(gè)”。

教師：“小朋友拿了幾個(gè)？”學(xué)生數(shù)了之后回答：“9個(gè)?！?/p>

教師：“那大人手里有幾個(gè)？”學(xué)生：“6個(gè)?！?/p>

教師：“那一共多少個(gè)呢？”學(xué)生再數(shù)：“15個(gè)?！?/p>

教師：“原來，這些氣球都在大人手里，大人賣了9個(gè)給小朋友，他還剩幾個(gè)？”

至此，學(xué)生依然感到茫然，無法將圖畫中的氣球數(shù)和減法聯(lián)系起來。

教學(xué)反思：這一堂課之所以沒有達(dá)到研學(xué)后教的效果，是因?yàn)橐荒昙?jí)學(xué)生缺乏數(shù)學(xué)思維，缺乏減法的基本知識(shí)，無法將現(xiàn)象世界的數(shù)量關(guān)系與運(yùn)算聯(lián)系起來，研學(xué)問題直接把數(shù)學(xué)問題拋給學(xué)生，學(xué)生缺乏解決問題的經(jīng)驗(yàn)，故無法體會(huì)減法知識(shí)的形成過程。

（二）研學(xué)問題簡(jiǎn)單化，探究興趣激發(fā)不足

相對(duì)于高年級(jí)的研學(xué)問題，低年級(jí)研學(xué)問題有簡(jiǎn)單化傾向，難以激發(fā)學(xué)生的探究興趣。以“100以內(nèi)數(shù)的認(rèn)識(shí)”為例：

本單元的教學(xué)目標(biāo)是學(xué)生掌握一百以內(nèi)數(shù)的讀法，準(zhǔn)確數(shù)出數(shù)。這是最基本的數(shù)數(shù)訓(xùn)練，它的訓(xùn)練意義大于研學(xué)意義，以此設(shè)立的研學(xué)問題就顯得簡(jiǎn)單化，難以激發(fā)學(xué)生的探究興趣。

“數(shù)一數(shù)”：

研學(xué)問題：數(shù)一數(shù)桌面上有多少小棒子，想一想，怎么數(shù)才數(shù)得又快又準(zhǔn)？

由于數(shù)數(shù)屬于訓(xùn)練，其研學(xué)意義較弱，無論如何設(shè)立研學(xué)問題，學(xué)生都要?jiǎng)邮謹(jǐn)?shù)數(shù)，學(xué)生面臨的難題都是一樣的，即眼前有多少小棒，而解決的辦法只有一個(gè)，就是一次數(shù)出棒子的數(shù)量。所以，本課時(shí)的活躍程度不如高年級(jí)的研學(xué)課堂。另一個(gè)研學(xué)問題“怎么數(shù)才數(shù)得又快又準(zhǔn)？”已經(jīng)超出了一年級(jí)學(xué)生抽象概括的數(shù)學(xué)能力，在實(shí)施教學(xué)過程中沒有學(xué)生能想到將棒子分成十份的辦法。

教學(xué)反思：本課時(shí)沒有起到研學(xué)作用，主要原因是授課內(nèi)容不具探究意義，問題的解決之道除了數(shù)別無他法。這一現(xiàn)象普遍存在于低年級(jí)的研學(xué)課堂，低年級(jí)學(xué)生的知識(shí)和認(rèn)知水平?jīng)Q定了他們無法實(shí)行深入的探究學(xué)習(xí)，而簡(jiǎn)單化的研學(xué)問題又無法提起學(xué)生解決困難的興趣。

二、低年級(jí)研學(xué)后教課堂改進(jìn)方法

（一）研學(xué)問題形象化，回歸學(xué)生認(rèn)知水平

多數(shù)教師遵循教材，例題不敢遠(yuǎn)離教材，導(dǎo)致的結(jié)果是數(shù)學(xué)知識(shí)遠(yuǎn)離學(xué)生，學(xué)生難以從教材中體驗(yàn)動(dòng)態(tài)的數(shù)學(xué)?！笆畮诇p9”課時(shí)的研學(xué)課堂就說明了問題，教材上的插圖是固定不變的，一年級(jí)學(xué)生的認(rèn)知只能看到分布在圖畫里的氣球數(shù)量，無法理解“原來的氣球數(shù)”與“賣出的氣球數(shù)”“還剩的氣球數(shù)”之間的動(dòng)態(tài)變化關(guān)系。針對(duì)這個(gè)問題，筆者對(duì)本課時(shí)進(jìn)行了改進(jìn)：

設(shè)置研學(xué)問題：游戲“被老鷹抓走的小雞”，班上有15個(gè)同學(xué)做小雞，被老鷹抓走了9個(gè)，還有多少個(gè)小雞？

教學(xué)實(shí)施：筆者找出15個(gè)學(xué)生，讓學(xué)生排成一排，依次報(bào)數(shù)，其他學(xué)生跟著數(shù)數(shù)；隨后，筆者扮演老鷹，將9個(gè)學(xué)生“抓”到講臺(tái)“關(guān)”了起來。問：“被抓走多少個(gè)？”學(xué)生回答：“9個(gè)?！眴枺骸皵?shù)一數(shù)，還剩多少個(gè)？”學(xué)生：“6個(gè)?！眴枺骸澳懿荒苡玫仁奖磉_(dá)一下？”一些學(xué)生思考過后能回答：“用減法?！?/p>

相比前一種研學(xué)問題，這一研學(xué)問題離開了教材，前者圍繞教材，但是難以展示動(dòng)態(tài)的數(shù)量變化關(guān)系，后者則直接取材于學(xué)生能體驗(yàn)的生活實(shí)際，較好地展示了數(shù)量變化關(guān)系，學(xué)生的接受度和理解度都明顯高于前者。

低年級(jí)數(shù)學(xué)簡(jiǎn)單、可操作性強(qiáng)，教室與生活中即可有大量的教學(xué)取材，教師應(yīng)靈活運(yùn)用生活現(xiàn)象實(shí)施教學(xué)，不受數(shù)學(xué)教材的束縛，才能最大限度地激發(fā)學(xué)生已有的認(rèn)知來探究問題。教材的例題遵循數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)規(guī)律編寫，但其例題是數(shù)學(xué)化的思維方式，缺乏數(shù)學(xué)知識(shí)的低年級(jí)學(xué)生無法以數(shù)學(xué)化的思維解決研學(xué)問題。而結(jié)合學(xué)生可親近的數(shù)學(xué)事例，學(xué)生即可運(yùn)用對(duì)色彩、數(shù)量、大小、多少等基本的判斷能力來探究研學(xué)問題的解決方案。

（二）研學(xué)問題趣味化，激發(fā)學(xué)生參與熱情

在“100以內(nèi)數(shù)的認(rèn)識(shí)”一章，筆者改進(jìn)了授課方法。將學(xué)生分成若干小組，選出其中兩個(gè)小組，一個(gè)小組負(fù)責(zé)數(shù)桌面的棒子數(shù)量，另一個(gè)小組則負(fù)責(zé)“搗亂”，隨意說數(shù)字以擾亂數(shù)數(shù)學(xué)生的數(shù)數(shù)進(jìn)度。

教學(xué)實(shí)施：數(shù)數(shù)小組共6人，開始由一個(gè)學(xué)生數(shù)數(shù)，在其他小組的干擾下，該生數(shù)到20幾就數(shù)亂了，隨后該小組選出另一個(gè)學(xué)生重新數(shù)，在干擾下很快也失敗了。在組員的協(xié)商下，該組想出了新辦法，由一個(gè)學(xué)生負(fù)責(zé)數(shù)到10，另一個(gè)學(xué)生接著往下數(shù)。由于數(shù)的數(shù)少，其他組的干擾不成功，該組成功數(shù)出棒子的數(shù)量。

教學(xué)反思：這一方法之所以取得成功，是因?yàn)楣P者將教學(xué)進(jìn)行了游戲化設(shè)計(jì)，學(xué)生面臨的困難不僅是數(shù)學(xué)上的困難，還有其他組員干擾的困難，要解決其他組的干擾問題，學(xué)生就需要運(yùn)用自己的智慧想辦法解決。解決干擾問題不是純數(shù)學(xué)問題，但卻激發(fā)出學(xué)生將數(shù)字分成10個(gè)一份的思維方法，與隨后的教學(xué)內(nèi)容存在內(nèi)在聯(lián)系。直接將“把棒子分成10個(gè)一份”的方法告訴學(xué)生，學(xué)生無法理解為什么6個(gè)10就是60，但是筆者將“他們?cè)诟蓴_我們數(shù)數(shù)，我們要怎么辦”的問題教給學(xué)生，學(xué)生就能自覺找到解決之道，實(shí)現(xiàn)了由非數(shù)學(xué)知識(shí)向數(shù)學(xué)知識(shí)的過渡。這一研學(xué)問題并沒有完全按照“數(shù)學(xué)知識(shí)——數(shù)學(xué)問題——數(shù)學(xué)解決辦法”的純數(shù)學(xué)模式提出，而是按照“數(shù)數(shù)——遭遇干擾困難——如何解決”的生活問題模式提出，學(xué)生運(yùn)用自身有限的認(rèn)知能力就能解決問題。

三、小結(jié)

總結(jié)以上教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，低年級(jí)學(xué)生知識(shí)、認(rèn)知水平、思維能力存在不足，無法像高年級(jí)學(xué)生一樣根據(jù)自身知識(shí)進(jìn)行探究性學(xué)習(xí)。所以，純數(shù)學(xué)思維模式的研學(xué)案在低年級(jí)課堂教學(xué)中會(huì)遇到不適用的問題。研學(xué)后教的重點(diǎn)是讓學(xué)生體驗(yàn)知識(shí)形成的過程，知識(shí)結(jié)果是過程體驗(yàn)的附加品，這就要求教師在研學(xué)問題設(shè)計(jì)上遵循過程重于結(jié)果的原則，思考如何提出生活化、形象化（而非數(shù)學(xué)化、知識(shí)化）的研學(xué)問題，才能保證學(xué)生根據(jù)生活經(jīng)驗(yàn)和基本的認(rèn)知判斷就能解決研學(xué)問題。