多年來，“教教材”還是“用教材教”，教壇一直爭論不休。究其實質(zhì)，就是應(yīng)該完全講教材還是以教材為例，傳授并拓展知識培養(yǎng)能力。在當(dāng)今這個大語文的環(huán)境下，強調(diào)任何一個方面而忽視另一方面，都有偏頗。教師應(yīng)做到將“教教材”與“用教材教”的完美統(tǒng)一，達(dá)到《新課標(biāo)》的要求?？v觀“教教材”與“用教材教”之爭，爭論的焦點有兩個層面：A.“‘教教材論把教材（指課本）當(dāng)成教學(xué)內(nèi)容”，“‘用教材”論把教材（指課本）當(dāng)成生成教學(xué)內(nèi)容的憑借或例子”；B.是遵從編者通過教科書的助讀系統(tǒng)和配套的教師用書中所預(yù)設(shè)的選文教學(xué)內(nèi)容（“教教材”），還是自己重新開發(fā)教學(xué)內(nèi)容（“用教材論”）。

在教學(xué)中，單強調(diào)任何一方面都是片面的。我們應(yīng)該做到既“教教材”又“用教材教”。以教材為文本，并把其作為全息體，“教教材”；又以其為例，傳授知識，培養(yǎng)能力，同時由課內(nèi)拓展到課外。真正做到“教是為了不教”，學(xué)是為了更好地學(xué)。葉圣陶與朱自清在合著的《國文教育》中說：“語文教育好比一個鎖鑰，用這個鎖鑰可以開發(fā)無限的寶藏——種種的書?！倍粝腴_發(fā)寶藏，對語文知識的最初學(xué)習(xí)，大多數(shù)仍源自課堂教學(xué)。作為文本——教材，是語文知識的載體。如何不囿于教材、不成為文本的奴隸，又可以讓學(xué)生把在課堂學(xué)到的知識變成日后生活知識的源泉呢？

以教材為文本、為全息體，“教教材”王榮生教授在闡釋“教材”時說：“選文是個載體，一個基礎(chǔ)，最重要的是把它作為一個教學(xué)內(nèi)容。”它歷經(jīng)多位教育大家的遴選，幾次增刪，篇篇都是經(jīng)典，有無數(shù)的閃光點，值得我們認(rèn)真研讀欣賞。以教材為本，教師”教教材”，通過對教材編寫意圖的精準(zhǔn)把握，對教材文本的精準(zhǔn)解讀，帶領(lǐng)學(xué)生學(xué)到知識，完成預(yù)設(shè)的知識能力情感價值目標(biāo)。語文的基礎(chǔ)知識、能力是要通過學(xué)習(xí)具體的課文才能獲得的；“情感態(tài)度和價值觀”也應(yīng)從分析文章中人物的行為來體現(xiàn)。例如人教版八上《阿長與<山海經(jīng)>》，我們要識記字形詞義、理解特殊含義的句子；學(xué)習(xí)細(xì)致入微的人物描寫，欲揚先抑的寫作手法；同時感受魯迅對阿長這位勞動婦女的贊揚與懷念。

一、以教材為全息體

所謂全息體，即從多個角度解讀文本。教材作為一個全息體，可以從全方位多層面進行學(xué)習(xí)，全面透徹地把握各種信息。夏丏尊、葉圣陶說：“文章是多方面的東西，可以從多個視角來看，也可應(yīng)用在種種的目標(biāo)上?！背松鲜鼋虒W(xué)目標(biāo)，我們還可以從其他角度學(xué)習(xí)：了解舊中國人們思想的蒙昧——阿長的眾多規(guī)矩和道理；對“吃福橘”“說恭喜”如此認(rèn)真，甚至認(rèn)為這樣就可以“一年到頭‘順順流流”；講長毛的故事......

（一）在不同時段回顧、解析教材

從以上兩個方面，應(yīng)該說，我們完成A層面的“教教材”，還可以從B層面，遵從編者通過教科書的助讀系統(tǒng)和配套的教師用書中所預(yù)設(shè)的選文教學(xué)內(nèi)容，將文本生發(fā)開去，“教教材”。例如，魯迅在《阿長與<山海經(jīng)>》全篇隱含著自省精神。這種自省精神讓十幾歲的中學(xué)生感知，未免有些難，但對一篇文章的認(rèn)知可以多次體會。初次只從結(jié)尾補敘的字里行間體會魯迅的自責(zé)，在單元教學(xué)結(jié)束后再來感受，內(nèi)容就有了擴展。人教版語文教材，大都將相近的體裁和題材編為一個單元?！栋㈤L與<山海經(jīng)>》所在單元，還收錄了《背影》、《臺階》、《老王》、《信客》，主題是“訴說對普通人，尤其是對弱者的關(guān)愛”，讓我們“感悟到‘愛這種博大的感情”。如果將各課內(nèi)容融會貫通，學(xué)生理解了楊絳對老王的愧怍、老信客的羞愧、朱自清的自嘲和對父親的愧疚，再來感受魯迅的這種情感，就更容易些。

（二）初始課目標(biāo)的單一性與其后對教材功能的二次開發(fā)

每一個學(xué)年的開始，教材的體裁都有擴展。七年級學(xué)生第一次接觸散文教學(xué)；八年級系統(tǒng)學(xué)習(xí)說明文；九年級學(xué)習(xí)議論文體。這些體裁對學(xué)生有陌生之處。教者需要解說教材知識體系，將學(xué)生的思維能力由感性逐漸向理性引導(dǎo)。以人教版為例，教材按照體裁為單元體例。教師可以將目標(biāo)分布在整個單元的課時目標(biāo)中。這樣每一課有重點，多篇文章內(nèi)容交融，更好地完成對一種體裁的學(xué)習(xí)。既避免胡子眉毛一把抓，又多次開發(fā)教材功能。

二、以教材為例，“用教材教”

“天下文章是學(xué)不完教不完的，”“語文教材無非是一個例子，憑這個例子要使讓學(xué)生能夠舉一反三，練成閱讀和作文的熟練技能?！保ㄈ~圣陶，1980b）葉老的這些經(jīng)典論斷開啟了“用教材教”的思路。 教師就要“通過教材這個中介，與學(xué)生進行雙向交流與對話，在這種交流與對話中進行知識建構(gòu)活動，獲得心靈的溝通與發(fā)展，這樣的教學(xué)才有創(chuàng)造性?！?/p>

（一）對教學(xué)內(nèi)容的重新構(gòu)建與延伸

人教版八（上）學(xué)習(xí)的《杜甫詩三首》，包括《望岳》《春望》《石壕吏》，在教學(xué)過程中不妨將八（下）的《茅屋為秋風(fēng)所破歌》提前到與此課一起講，這樣使學(xué)生不僅完整了解了杜甫的生平，從青年、中年到老年；更完整的了解了杜甫的思想品格：青年的胸懷大志、中年的憂國憂民、老年的濟世情懷自我犧牲精神。一代偉大詩人的形象矗立在了學(xué)生面前，實現(xiàn)了情感價值目標(biāo)。教材經(jīng)過這樣重組，真正做到了“用教材教”。

（二）多元化的比較閱讀

如上述，將同一個人前后期作品比較，或?qū)⑼粫r期不同人、不同時期不同人的作品比較，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)其異同點，探究其歷史根源，學(xué)習(xí)不同的表現(xiàn)手法......再引導(dǎo)學(xué)生用這種方式學(xué)習(xí)其他人的作品，完成由課內(nèi)到課外的延伸。人們常說“文史不分家”，的確，語文教材的內(nèi)容離不開歷史知識，更離不開其他學(xué)科知識；其他學(xué)科也需要語文這個工具學(xué)科。教師在“教教材”之余，適當(dāng)啟發(fā)學(xué)生對學(xué)科間知識的延伸：透過杜甫的生平了解唐代的興衰，從《奇妙的克隆》感知生物學(xué)的奇妙，從《長河落日扁》學(xué)會質(zhì)疑......通過延伸與拓展，讓學(xué)生自我發(fā)現(xiàn)文本的內(nèi)涵與美，也擴大了學(xué)生的知識面，進而發(fā)現(xiàn)語文課的魅力。

（三）從一文到一類的拓展

“一文”只是一個例子，是一個載體。教學(xué)過程中，依照文本特點，我們學(xué)習(xí)語文知識、培養(yǎng)語感和能力、感知作者的情感。無論哪一個方面的知識，都可以作為推廣的點，拓展到同具此特點的一類文章中?？梢允峭蛔髡?，也可以是不同作者的文章。

如《阿長與<山海經(jīng)>》，從對阿長的描寫，拓展到學(xué)習(xí)魯迅在人物描寫上的深厚功底，推薦給學(xué)生的文章是：《孔乙己》、《風(fēng)箏》、《祥林嫂》。從寫作手法的使用上，推薦《小氣的父親》、《拔掉那顆蛀牙》。當(dāng)然，“用教材教”時，還可以像韓軍老師從“人生”的角度重新解讀父愛經(jīng)典之作《背影》那樣，在深入理解作者寫作背景的情況下，從自己的認(rèn)識角度研讀文本，做相對于學(xué)生來說的第一讀者和感悟者。再把這種不同尋常的感悟以及感悟的方法傳達(dá)給學(xué)生。

總之，在語文教學(xué)過程中，單純注重“教教材”，教師容易養(yǎng)成懶惰心理，也局限了學(xué)生發(fā)散思維、創(chuàng)作性思維；過度提倡“用教材教”，失去了教材的基礎(chǔ)，教學(xué)成了無根之水、無本之木?！敖探滩摹倍荒芤蕾嚱滩?，“用教材教”而不能無限蔓延；立足教材，以《新課標(biāo)》為綱，結(jié)合學(xué)生實際，對教材進行合理的重新構(gòu)建，才應(yīng)該是教者在處理教材與教的過程中應(yīng)掌握的尺度吧。

參考文獻：

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（劉思萌 淮北師范大學(xué)文學(xué)院 235000）