黃榮德

【摘 要】在任務(wù)驅(qū)動式教學(xué)中，學(xué)生的情感體驗(yàn)和情緒反應(yīng)很豐富。良好的學(xué)習(xí)情感也可成為學(xué)生學(xué)習(xí)的動力，其中，驚奇可以讓任務(wù)驅(qū)動式教學(xué)更具爆發(fā)力，我們應(yīng)該讓課堂充滿學(xué)生的驚嘆之聲。

【關(guān)鍵詞】心理基礎(chǔ) 任務(wù)驅(qū)動式教學(xué) 爆發(fā)力、 建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下的拋錨式教學(xué)（Anchored Instruction）認(rèn)為，教學(xué)要?jiǎng)?chuàng)設(shè)真實(shí)的、具有挑戰(zhàn)性的任務(wù)，從而使教學(xué)建立在有感染力的真實(shí)事件或真實(shí)問題的基礎(chǔ)上。同樣，建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下的任務(wù)驅(qū)動式教學(xué)也應(yīng)該建立在有感染力的真實(shí)事件或真實(shí)問題的基礎(chǔ)上，激勵(lì)感情，啟發(fā)智慧。

感染力是指能引起別人產(chǎn)生相同思想感情的力量以及啟發(fā)智慧或激勵(lì)感情的能力。有人說，感染力決定影響力。在任務(wù)驅(qū)動式教學(xué)中，要讓所設(shè)計(jì)的任務(wù)具有影響力——深深影響學(xué)生的學(xué)習(xí)行為，我們首先要使其具有感染力。

一、重視任務(wù)驅(qū)動式教學(xué)的心理基礎(chǔ)

（一）引發(fā)動機(jī)心理，吸引學(xué)生展開學(xué)習(xí)

任務(wù)驅(qū)動式教學(xué)的感染力，首先表現(xiàn)在學(xué)生有真實(shí)和強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)動機(jī)。任務(wù)驅(qū)動式教學(xué)中學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)是引發(fā)與維持學(xué)生的學(xué)習(xí)行為，并使之指向任務(wù)目標(biāo)的一種動力傾向，它同樣包含學(xué)習(xí)需要和學(xué)習(xí)期待兩個(gè)成分。

美國佛羅里達(dá)州立大學(xué)約翰·M·凱勒（John M Keller）教授于20世紀(jì)80年代提出一個(gè)學(xué)習(xí)動機(jī)模型——ARCS模型。所謂ARCS，是Attention（注意）、Relevance（關(guān)聯(lián)）、Confidence（信心）和 Satisfaction（滿意）四個(gè)英文單詞的首字母的縮寫。在凱勒看來，上述四個(gè)方面代表了四類主要的動機(jī)策略，圍繞這四個(gè)方面來設(shè)計(jì)教學(xué)，就可以較好地激發(fā)學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)中的動機(jī)。

任務(wù)驅(qū)動式教學(xué)正好滿足并凸顯“ARCS”這四種學(xué)習(xí)動機(jī)，首先是任務(wù)的有趣、有勁和有用，這很好地吸引了學(xué)生的有意注意，隨之學(xué)生發(fā)現(xiàn)從事的知識學(xué)習(xí)與任務(wù)完成密切相關(guān)，于是產(chǎn)生學(xué)習(xí)需要和學(xué)習(xí)期待，并滿懷信心地去探索和獲取完成任務(wù)所需要的知識，最終對充滿挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)過程和充滿實(shí)用性的任務(wù)價(jià)值感到滿意。ARCS是基于成就動機(jī)和自我效能感的理論。

任務(wù)驅(qū)動式教學(xué)的感染力，學(xué)生要有真實(shí)和強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)動機(jī)，首先要能足夠吸引學(xué)生的注意力。商業(yè)中有一個(gè)布里特定理。布里特定理是指商品不做廣告，就像姑娘在暗處向小伙子遞送秋波，脈脈含情，只有她自己知道。任務(wù)驅(qū)動式教學(xué)中的“任務(wù)”如同“廣告”在向?qū)W生召喚，吸引著學(xué)生的注意，并在“推銷”知識的特性、功能和用途中，激發(fā)學(xué)生“購買”的興趣。另外，在任務(wù)驅(qū)動式教學(xué)中，注意力也可成為學(xué)生主動獲取知識財(cái)富的一種“促銷”手段。

心理學(xué)一般把注意分成三種：不隨意注意、隨意注意和隨意后注意。隨意注意是有目的的，需要一定意志努力的注意；隨意后注意是事前有預(yù)定目的的，但不需要意志努力的注意，它是一種特殊形式的注意。傳統(tǒng)教學(xué)中教師設(shè)置的情境，很容易刺激學(xué)生不隨意注意，但如何讓學(xué)生集中注意力，持久地參與學(xué)習(xí)過程呢？理想的方法是強(qiáng)化隨意注意向隨意后注意發(fā)展，讓艱苦的學(xué)習(xí)變成學(xué)生自覺的內(nèi)在追求，任務(wù)驅(qū)動式教學(xué)就能最大程度地達(dá)到這一點(diǎn)，挑戰(zhàn)性任務(wù)吸引和維持著學(xué)生的注意。

可以說，設(shè)計(jì)的任務(wù)從“引發(fā)注意”“發(fā)現(xiàn)關(guān)聯(lián)”到“充滿信心”“感到滿意”，這一不斷深入的心理歷程，形成了一條不斷驅(qū)動學(xué)生深入學(xué)習(xí)的路徑，引導(dǎo)著學(xué)生越走越遠(yuǎn)，并讓學(xué)生最終產(chǎn)生“路徑依賴”，欲罷不能，直至走到路的盡頭，獲得知識，獲得成功。“路徑依賴”的力量就在于人們一旦做了某種選擇，就好比走上了一條不歸之路，慣性的力量會使這一選擇不斷自我強(qiáng)化，并讓你輕易走不出去。并且，最后的“滿意”又會讓你進(jìn)入對成功的“路徑依賴”——想再次獲得新的滿意。日久天長，這種“路徑依賴”就會成為習(xí)慣，強(qiáng)烈地驅(qū)使你“越陷越深”，也“越飛越高”，此時(shí)你對缺乏挑戰(zhàn)的任務(wù)就可能會失去學(xué)習(xí)的激情。

（二）觸發(fā)自圓心理，促使學(xué)生堅(jiān)持學(xué)習(xí)

蘇聯(lián)心理學(xué)家蔡加尼克在一家人來人往的咖啡館里，發(fā)現(xiàn)服務(wù)員的記憶力都驚人的強(qiáng)，但是只能保持到餐點(diǎn)送到為止。他們能記住一桌12人點(diǎn)的東西，不過一旦食物和飲料上桌后他們立馬忘得一干二凈，也回想不起之前穩(wěn)固的記憶。蔡加尼克將這種把未完成的任務(wù)堅(jiān)持保留在記憶中的現(xiàn)象，以自己的名字“蔡加尼克效應(yīng)”命名之。

“蔡加尼克效應(yīng)”認(rèn)為，人始終有一種天生的辦事的欲望推動力，能夠牢牢記住自己沒有完成的事情，但對完成的事情馬上就會忘記。

在任務(wù)驅(qū)動式教學(xué)中，學(xué)生一開始接受的任務(wù)大都不能一下子完成，勢必讓學(xué)生在完成任務(wù)的進(jìn)程中對任務(wù)念念不忘，產(chǎn)生“不達(dá)目的誓不罷休”的學(xué)習(xí)干勁。此中，只要任務(wù)還未完成，學(xué)生就會有一種牽腸掛肚的“不舒服”，促使學(xué)生一鼓作氣地繼續(xù)奮斗，直至任務(wù)徹底完成，學(xué)生才會松一口氣。這樣的心理訴求和目標(biāo)召喚就成為學(xué)生堅(jiān)持學(xué)習(xí)的不竭動力，從而實(shí)現(xiàn)從任務(wù)感染力向任務(wù)影響力的轉(zhuǎn)化和深化。

這種心理狀態(tài)我們還可以通過這樣一個(gè)實(shí)驗(yàn)來說明：畫一個(gè)圓，如果還沒畫滿，還剩下一段空白，此刻你的腦子里一定會閃現(xiàn)出要畫滿的意念。這也就是“自圓心理”的反應(yīng)。

二、重視任務(wù)驅(qū)動式教學(xué)的情感力量

除了要讓學(xué)生經(jīng)歷“引起注意、發(fā)現(xiàn)關(guān)聯(lián)、充滿自信、獲得滿意”的心理過程之外，我們還要重視任務(wù)驅(qū)動式教學(xué)中學(xué)生的學(xué)習(xí)情緒。學(xué)習(xí)情緒與成就動機(jī)、歸因、自我效能感有著密切的聯(lián)系，良好的學(xué)習(xí)情緒有助于學(xué)生認(rèn)知活動的開展和主動學(xué)習(xí)態(tài)度的培養(yǎng)。

在任務(wù)驅(qū)動式教學(xué)中，學(xué)生的情緒反應(yīng)也頗為豐富，首先是任務(wù)所包含的大問題讓學(xué)生充滿疑惑；其次是任務(wù)所包含的大能量讓學(xué)生充滿好奇。除此，我們還應(yīng)該知道，還有一種情緒狀態(tài)也能有效驅(qū)動學(xué)生學(xué)習(xí)，它就是驚嘆——驚奇、驚訝、驚異和驚喜，這種情緒能夠產(chǎn)生強(qiáng)烈的感染力，讓學(xué)生在緊張、焦急甚至沖動的情緒反應(yīng)中產(chǎn)生強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)驅(qū)動力。

在平常和平凡的課堂中，學(xué)生大多只會有“哦”“嗯”等平淡之聲，之所以會這樣，就因?yàn)樵S多課堂呈現(xiàn)在學(xué)生面前的是“確定”和“可控”。然而，正如“驚喜學(xué)家”塔尼婭·露娜所說：“確定無疑的事情固然讓我們感到安全，但出乎意料的驚喜才讓我們感覺自己真正活著。”換一句話說，缺乏“出乎意料的驚喜”的學(xué)習(xí)只會變得死氣沉沉。要讓課堂充滿生命的活力，有一種做法就是讓課堂充滿驚喜。

首先，驚喜能幫助塑造愉悅又高效的大腦。埃默里大學(xué)的研究者早在2001年就發(fā)現(xiàn)，比起一次喝水、一次喝果汁這樣的規(guī)律獎(jiǎng)勵(lì)，大腦更喜歡“不知道下一次是水還是果汁”的驚喜。驚喜能激活大腦的獎(jiǎng)賞中心腹側(cè)被蓋區(qū)，分泌出快樂源泉多巴胺。驚喜還讓大腦制造去甲腎上腺素，這種小分子能令頭腦清明警醒。對大腦來說，驚喜好比情緒和注意力的強(qiáng)化藥水，能足足將情緒和感受提升4倍。

其次，驚喜還能鎮(zhèn)定身體。加州大學(xué)伯克利分校心理學(xué)教授達(dá)契爾·凱爾特納發(fā)表論文指出，平日里積極情緒較多的學(xué)生，唾液中的白細(xì)胞介素-6水平更低，這意味著他們身體炎癥較少，更加健康。凱爾特納還特別指出，與低炎癥關(guān)聯(lián)最顯著的，就是驚嘆之情。

再次，驚喜能改變“時(shí)間感知”。人對時(shí)間的感知，跟這段時(shí)間內(nèi)處理了多少信息有關(guān)。許多人開始按部就班，過著一成不變的無聊日子，日后回憶起來，想不起太多信息，能想起的信息強(qiáng)度又偏弱，就會覺得“時(shí)光飛逝”。這樣的“習(xí)得性平淡”，不但讓人自覺生活乏味，更會讓感情緩緩衰亡。而驚喜卻能讓人感覺活得很充實(shí)，從而“拉長”時(shí)間。

由此可見，讓我們的課堂充滿驚喜，讓學(xué)生發(fā)出“啊”“咦”“哇”等驚嘆之聲，是多么重要。這樣的課堂不僅要充滿神秘，而且要充滿神奇，讓學(xué)生驚奇、驚訝、驚異和驚喜。

江蘇省教育科學(xué)研究所彭剛所長認(rèn)為，驚喜應(yīng)作為一種課堂教學(xué)評價(jià)的尺度，“說到底，教育教學(xué)其實(shí)就是給學(xué)生以驚喜的過程，就是讓學(xué)生在驚喜中獲得更多發(fā)展可能性的過程。從這個(gè)意義上說，‘驚喜就是教育教學(xué)打開精神成長的明亮之窗的隱喻，它要求教師打開豐富的現(xiàn)實(shí)世界、知識世界和精神世界之窗，讓學(xué)生在驚喜中看到一個(gè)更開闊、更豐富、更遙遠(yuǎn)的世界”。當(dāng)然，他所說的意思更多的是知識揭開神秘面紗之后學(xué)生所產(chǎn)生的驚喜之情，以及知識最后的神通廣大讓學(xué)生獲得驚喜。例如初學(xué)加法，學(xué)生可能回家會興奮地對媽媽說：“我會算賬了?！碑?dāng)學(xué)了減法，學(xué)生可能會笑著說：“我學(xué)會了和加法相反的計(jì)算了?！睂W(xué)了乘法就更了不起了：“100個(gè)2連加要寫半天，我兩秒鐘就寫好了”……

不管如何，要讓課堂充滿驚喜，首先要讓課堂充滿驚奇。古希臘哲學(xué)家亞里士多德也說：“思維自驚奇和疑問開始。”我們可以理解為“思維啟自驚奇，也啟自疑問”，還可以理解為“有驚奇，就有疑問”。如果是后一種理解，我們就要思考如何讓任務(wù)材料本身就充滿驚奇，一開始就讓學(xué)生發(fā)出驚嘆之聲，直接強(qiáng)有力地驅(qū)動學(xué)生學(xué)習(xí)，最終在破解驚奇中獲得驚喜。例如在教學(xué)“年月日”時(shí)，教師出示一個(gè)問題：“一個(gè)人12歲，卻只過了3個(gè)生日，這可能嗎？”對此，學(xué)生感到驚奇——“這可能嗎？”此時(shí)，驚奇中的疑問，如同一個(gè)倒掛的問號“[？]”，像一把鉤子，牢牢地鉤住學(xué)生的心，又像一個(gè)釣子，驅(qū)使學(xué)生去釣出驚奇背后的知識奧秘。愛因斯坦曾經(jīng)說過：“思維世界的發(fā)展，在某種意義上說，就是對驚奇的不斷擺脫。”在驚奇任務(wù)驅(qū)動式教學(xué)過程中，學(xué)生為了能夠早些擺脫驚奇事情中的驚奇知識，就會不遺余力地去一看究竟或一探究竟，這就是有著驚奇色彩任務(wù)驅(qū)動式教學(xué)所具有的強(qiáng)勁的情緒感染力和思想感染力，它使學(xué)生的學(xué)習(xí)更具爆發(fā)力。

那么，在任務(wù)驅(qū)動式教學(xué)中，我們該如何尋找和設(shè)計(jì)能讓學(xué)生感到知識的驚奇并本身有著驚奇色彩的任務(wù)材料呢？

（一）奇異的結(jié)局，能讓學(xué)生感到知識的驚奇

生活中，有著許多奇聞異事，如果這些事情包含著數(shù)學(xué)知識或者正是數(shù)學(xué)知識在其中所起的作用和影響讓人感到驚奇，那么這些事情就可以作為任務(wù)情境提供給學(xué)生閱讀，讓學(xué)生在驚奇中去敲開知識之門。下面舉例說明。

能讓學(xué)生發(fā)出驚嘆之聲的驚奇事情，可以是一個(gè)真實(shí)的“故事”。例如在教學(xué)“質(zhì)數(shù)和合數(shù)”知識之前，教師可以布置這樣的閱讀任務(wù)：634年，來自歐洲的殖民者在美洲大陸田納西地區(qū)經(jīng)歷了一場恐怖，大量的蟬（達(dá)到每公頃數(shù)百萬只）仿佛一夜之間從地底冒出，幾個(gè)星期之后，又銷聲匿跡。時(shí)隔17年，這一現(xiàn)象再次出現(xiàn)，直到1991年，共出現(xiàn)了22次，周期非常準(zhǔn)確?？茖W(xué)家發(fā)現(xiàn)，蟬的生命周期大都為質(zhì)數(shù)，比如在北美洲北部地區(qū)周期為17年，而在北美洲南部地區(qū)周期為13年。學(xué)生讀完這份材料，不由得驚嘆：“難道昆蟲也懂?dāng)?shù)學(xué)？”隨之產(chǎn)生疑問：“為什么是17和13這些質(zhì)數(shù)，而不是其他數(shù)呢？”當(dāng)學(xué)生學(xué)完知識，明白“蟬在進(jìn)化的過程中選擇質(zhì)數(shù)為生命周期，可以大大降低與天敵遭遇的概率，比如它的生命周期是12年，則與那些生命周期為1年、2年、3年、4年、6年及12年的天敵都可能遭遇，而使得種群生存受威脅”之后，又會再次感嘆“居然昆蟲都懂?dāng)?shù)學(xué)，我是智慧的人類，不懂?dāng)?shù)學(xué)太不應(yīng)該了”。

能讓學(xué)生發(fā)出驚嘆之聲的驚奇事情，還可以是一個(gè)真實(shí)的“事故”。例如在教學(xué)“認(rèn)識小數(shù)”知識之前，教師可以布置這樣的閱讀任務(wù)：“據(jù)報(bào)道，美國芝加哥一個(gè)靠養(yǎng)老金生活的老太太，在醫(yī)院施行一次小手術(shù)后回家。兩星期后，她接到醫(yī)院寄來的一張賬單，手術(shù)費(fèi)用是63440美元。她看到偌大的數(shù)字，不禁大驚失色，心臟病猝發(fā)，倒地身亡。后來，有人向醫(yī)院一核對，原來是電腦把小數(shù)點(diǎn)的位置放錯(cuò)了，實(shí)際上只需要付63.44美元?！睂W(xué)生讀完，都會感到吃驚：點(diǎn)錯(cuò)一個(gè)小數(shù)點(diǎn)，竟要了一條人命。此時(shí)，學(xué)生哪里還會小看小數(shù)點(diǎn)，帶著對知識的敬畏之情，學(xué)習(xí)自然細(xì)心多了。

（二）奇特的結(jié)果，能讓學(xué)生感到知識的驚奇

生活中，除了一些事情的結(jié)局會出人意外，有一些事情的結(jié)果也會出人意外。如果事情的最終結(jié)果與原來想象的出入很大的時(shí)候，它同樣能夠讓人感到驚奇，它同樣可以成為一種很好的任務(wù)情境，驅(qū)動學(xué)生學(xué)習(xí)探究。下面舉例說明。

能讓學(xué)生發(fā)出驚嘆之聲的驚奇事情，可以是“原以為其小，結(jié)果卻很大”的大開眼界之事。例如讓學(xué)生把一張厚為0.1毫米的紙對半撕開，重疊起來，然后再撕成兩半再重疊，假設(shè)如此重復(fù)這一過程，撕了25次，這疊紙將會有多厚？受“厚為0.1毫米”的影響，學(xué)生往往會以為結(jié)果不會很大，但知道結(jié)果是像山一樣高時(shí)，都會感到不可思議，從而會迫不及待地加以驗(yàn)證，當(dāng)發(fā)現(xiàn)果然如此之后，自然會產(chǎn)生對知識的驚奇感。

除了事情所產(chǎn)生的數(shù)據(jù)之大出乎學(xué)生意外，事情所產(chǎn)生的影響之大也可能會讓學(xué)生目瞪口呆。例如“一個(gè)噴嚏射出近1000000粒的飛沫，噴出的細(xì)菌可高達(dá)85000000個(gè)”，雖然學(xué)生在“認(rèn)識整萬數(shù)”教學(xué)之前還不會讀這些大數(shù)，但從數(shù)的位數(shù)之多可以看出其大，這種對一個(gè)噴嚏影響之大的驚訝之情就會帶入接下來的“認(rèn)識整萬數(shù)”的學(xué)習(xí)。

能讓學(xué)生發(fā)出驚嘆之聲的驚奇事情，還可以是“原以為其大，結(jié)果卻很小”大跌眼鏡之事。例如上述任務(wù)材料還可以反過來使用——“如果一張報(bào)紙面積是4251平方厘米，對折30次以后，面積變成0.00000395905平方厘米，比針尖還要小”，巨大的反差效果同樣能夠讓學(xué)生對知識產(chǎn)生驚奇。

又如在教學(xué)“圓周長”知識之前，教師可以布置這樣的想象任務(wù)：“假設(shè)在地球赤道上纏一根橡皮筋，同時(shí)在一個(gè)西瓜的最大橫截面上也纏一根橡皮筋。如果將地球和西瓜的半徑都加長1厘米，那么哪根橡皮筋被拉長的幅度大？”學(xué)生憑直覺經(jīng)驗(yàn)都認(rèn)為纏在地球赤道上的那根橡皮筋被拉長的幅度大，并且數(shù)據(jù)會大得驚人。然而，當(dāng)教師告訴他們一樣大的時(shí)候，他們都感到驚詫，不相信自己的耳朵——“這怎么可能呢？”“一定是老師在忽悠我們吧！”于是迫不及待地學(xué)習(xí)能夠解決這一懸案的“圓周長”知識，最終發(fā)現(xiàn)確實(shí)如此，不禁對這件事情感到驚奇，同時(shí)也對數(shù)學(xué)解決問題無所不能的力量感到驚奇——它可以幫助我們快速解決“地球半徑加長1厘米后所纏橡皮筋長度”這一靠人力無法解決的測量任務(wù)。

由此可見，在任務(wù)驅(qū)動式教學(xué)中，如果任務(wù)能讓學(xué)生產(chǎn)生驚奇，并能讓學(xué)生產(chǎn)生好奇，那么在這種情感力量和知識力量合二為一的“雙驅(qū)動”作用下，學(xué)生的學(xué)習(xí)常常會出現(xiàn)巨大的驚喜。

參考文獻(xiàn)：

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