陳曦

【摘 要】教師經(jīng)常采取一些不含教育意義的懲罰措施，去壓制不符合期望的學(xué)生行為。例如，采取在黑板上記名字的行為保持課堂的安靜。然而，教師卻忽略學(xué)生行為的意義表達，不挖掘?qū)W生行為的真實意圖。教師只有了解學(xué)生、理解學(xué)生，疏導(dǎo)學(xué)生的偏差行為，才能真正意義上把握學(xué)生行為的內(nèi)心體驗與表達，從而逐步實施蘊含教育意義的教學(xué)策略。

【關(guān)鍵詞】記名字 行為意圖 行為分析

學(xué)生在學(xué)校的日常行為，既有符合教師預(yù)期的行為，也有不符合教師期望的行為。當(dāng)教師遇到不符合期望的行為時，最常用的教育方法是口頭訓(xùn)導(dǎo)；利用自己的權(quán)威進行言語教育不奏效，教師會考慮使用除言語教育之外的方式，來使學(xué)生的行為符合自己的預(yù)期。學(xué)生的行為經(jīng)過教師的教育后，不好的行為轉(zhuǎn)變?yōu)楹玫男袨?，教師就認為達到了教育的目標(biāo)。但是在具體的行為事件中，學(xué)生的體驗與行為意義的表達，教師往往對這些情境性問題缺乏考慮。教育者應(yīng)當(dāng)以對這些語言和動作之意義的準(zhǔn)確理解為教育的基礎(chǔ)。換言之，在面對學(xué)生某些非規(guī)范的行為時，教師要認真地研究這些非規(guī)范行為的真實意圖，從而辨別出學(xué)生行為的真實意圖是什么，他們想要達到的目的是什么。這也就意味著教師在發(fā)出行為命令時，要反思學(xué)生行為的出發(fā)點與背后的意義，了解學(xué)生行為的初衷，可能對于教師的教學(xué)有種豁然開朗的提升。本文試圖通過一個具體案例的分析，探究學(xué)生行為的意圖表達，以期望逐漸改善教師的教學(xué)策略。

一、課堂情境中的記名字行為

12：10到13：10 是Y小學(xué)中午不回家的學(xué)生的午休時間。筆者承擔(dān)了一次看班任務(wù)。剛進入班級，很多學(xué)生就迫不及待地舉手問筆者：“老師，我可不可以換座位？”“我能不能小聲報聽寫？”“我能不能不做作業(yè)玩別的東西？”……對于學(xué)生提出的要求，筆者都一一答應(yīng)了。等筆者走到講臺時，班級里還是有吵鬧聲，筆者回頭說了一句：不要大聲說話！安靜的狀況不到一小會，班級里又鬧哄哄的。筆者就走到學(xué)生中間，小聲地問了旁邊的一位學(xué)生：“你們班的午休之前都是這個狀況嗎？”那位學(xué)生正好是班里的副班長，他對筆者說：“老師，你太溫柔了，你要對他們狠點，之前的看班老師都好兇的，而且只能在教室里做作業(yè)，不能做一些與學(xué)習(xí)無關(guān)的事，我?guī)湍惆阎v話同學(xué)的名字寫在黑板上吧?！庇浢?？抱著嘗試的態(tài)度，筆者就讓副班長到講臺上去寫作業(yè)，順便在黑板上把說話同學(xué)的名字記下來。副班長在黑板上每寫一個名字時，說話的分貝就降低一個檔次，隨著時間的推移，漸漸地就有了筆者想要的那種午休氛圍。黑板上記錄的名字越來越多，筆者就對副班長說：“記錄在黑板上的名字，如果表現(xiàn)得好，你就可以將其名字擦掉?！闭f完筆者就看到底下有些學(xué)生釋然與竊喜的表情，班級也越來越安靜了。下課鈴聲響起時，黑板上留有七八位學(xué)生的名字，筆者就讓副班長把名字謄抄一份，當(dāng)他在講臺上抄寫時，就有學(xué)生走上講臺向筆者抱怨：“那邵××一直都在講話，班長怎么就把他的名字擦掉了？”“李××（副班長），你自己也應(yīng)該記上去，我看到你也在講話！”甚至有的學(xué)生直接跑到副班長的面前，推了他一下，說：“你記吧記吧，咱們以后再說！”筆者沒有對抱怨的學(xué)生解釋什么，也沒對副班長說些什么，就尷尬地離開了教室。

在這個案例中，教師一開始就預(yù)設(shè)了學(xué)生的行為表現(xiàn)會符合自己的預(yù)期，甚至自以為滿足學(xué)生提出的那么多要求，學(xué)生也應(yīng)該會滿足教師的要求——保持課堂安靜。當(dāng)學(xué)生的行為表現(xiàn)與教師預(yù)期有偏差時，教師不得不生氣地用言語進行制止學(xué)生不好的行為，用言語教訓(xùn)學(xué)生達不到預(yù)期效果時，教師則會尋找其他的教育方式，記名字來管理課堂紀(jì)律就應(yīng)運而生。教師發(fā)現(xiàn)在黑板上記錄的名字越來越多，說話的學(xué)生就越來越少，感覺這種記名字的方式很管用，從而就繼續(xù)使用這個方法來達到自己的目的?？墒菍W(xué)生對于記名字行為的意義理解是什么，在記名字行為中體驗到什么，這些問題是需要教師梳理清楚的。

二、學(xué)生對于記名字行為意圖的表達

（一）記名字——負面展示而羞愧

當(dāng)學(xué)生坐在自己的座位上肆無忌憚地說話時，他本能地意識到有種無形的保護屏障：他是集體中的一員，被所有同學(xué)包圍在一個大的空間背景里。然而當(dāng)副班長將他們的名字凸顯出來，放在同學(xué)們都能看到的最顯眼的黑板上時，他們就有種被拉出集體的感覺，這種負面的展示會讓人產(chǎn)生被孤立的感覺。展示是學(xué)校因兒童在教育生活中的表現(xiàn)而使其顯現(xiàn)在他者面前，在黑板上記錄了自己的名字是使自己呈現(xiàn)在全班同學(xué)的面前，兒童本身被當(dāng)作違背課堂紀(jì)律的典型予以懲罰；將學(xué)生的名字記錄在黑板上不是教師的主要目的，而是要通過記名字這種行為方式來暗示，如果坐在底下的學(xué)生不好好午休，你們也會像他這樣被公示在黑板上，主要目的是由對一部分學(xué)生的懲罰來警示全班其他的學(xué)生。

（二）擦名字——安全回歸而竊喜

由于名字的展示刺激到學(xué)生的集體歸屬感、個體榮譽感；自身安全說話的環(huán)境受到挑戰(zhàn)，則學(xué)生就不再滔滔不絕了。學(xué)生希望通過不說話的方式，能夠再次回歸到那個被保護的集體中。于是教師示意，如果學(xué)生表現(xiàn)得好，可以擦掉黑板上的名字，結(jié)果說話的學(xué)生就更少了。因為懲罰性質(zhì)的展示，學(xué)生是不樂意接受的，所以說話有所收斂，學(xué)生是希望自己的名字能夠從黑板上消除，回歸到與大多數(shù)學(xué)生一樣的班級氛圍中。學(xué)生在確保周圍環(huán)境安全性的情況下，在自己可以控制的情況下，才會展現(xiàn)自如，也樂于展現(xiàn)自己。所謂“得意而忘形”，有時受到各種因素的誘惑，學(xué)生才會情緒化而忘了自己所在的空間背景，以至于為自己被“展示”提供了契機。

（三）交名字——自尊受損而抱怨

當(dāng)學(xué)生得知看班教師要將名單交給班主任時，對于看班教師的抱怨以及對副班長的各種冷嘲熱諷，是因為學(xué)生意識到自己不能夠把控將名單交上去后的情形發(fā)展。也就由最開始單純的自尊心受損，演變?yōu)閾?dān)心自己在班主任心目中形象的受損。這也說明了學(xué)生的自尊心與其在班級中的地位榮譽相比，學(xué)生更看重自己在班級的地位及評價，班主任對于上課講話學(xué)生的處理，學(xué)生是無法預(yù)測的：班主任可能因為自身教學(xué)任務(wù)重，對于不是正常授課時間的講話，不予理睬；班主任也可能為了規(guī)范午休時間的制度，利用一堂班會課來集中討論這個問題，以對幾個學(xué)生的公開批評來規(guī)范其他學(xué)生的課堂行為；班主任還可能照顧學(xué)生的隱私，將這幾位學(xué)生單獨拉進辦公室進行面對面談話以疏導(dǎo)教育。不管班主任對于這些名單怎么處理，在學(xué)生看來，自己攤上大事了，學(xué)生都要直接面對班主任，班主任找他們不是因為自己做了一件值得表揚的事情，而是因為做了不符合教師期望的事情，這件事情還影響到自己在班主任心目中本來就不怎么突出的形象，所以被記錄名字的學(xué)生有點恐慌。學(xué)生的名字記錄在黑板上，發(fā)現(xiàn)自己被展示后，可以通過不說話的方式來消除黑板上的名字，此種懲罰行為在學(xué)生看來是能夠靈活操作的；但是學(xué)生以為看班教師對記錄在黑板上的名字不作進一步處理，副班長的行為讓自己意識到情況的發(fā)展與預(yù)期有所出入，由自如操作到無法控制的轉(zhuǎn)變，才會產(chǎn)生學(xué)生對看班教師的抱怨、對副班長的威脅等事后反應(yīng)，其實質(zhì)意圖是想讓副班長不要謄抄自己的名字并將名單交給班主任，如果有其他什么措施來彌補之前在課堂上的不良行為，自己還是愿意去服從的，只要不讓班主任看到這個名單就好。

在課堂上，教師指令的“記名字—擦名字—交名字”三次變化，帶來了學(xué)生情緒的“羞愧—竊喜—抱怨”三次轉(zhuǎn)變，學(xué)生每一次行為轉(zhuǎn)變的真實意圖是不同的，每一次行為轉(zhuǎn)變的目的也是不同的，這就提示教師面對課堂上的具體行為時，要透徹理解學(xué)生的行為背后的意圖表達，敏銳而準(zhǔn)確地抓住學(xué)生行為的意圖本質(zhì)，從而與學(xué)生發(fā)生互通性交流，在理解的基礎(chǔ)上，改變以往機械式的教學(xué)策略。學(xué)生的“威脅”實質(zhì)上也是自身尊嚴受損的一種行為表現(xiàn)，當(dāng)人的尊嚴受到侵害時，自尊被破壞后，自我會調(diào)整行為來恢復(fù)他所懼怕的懲罰。尊嚴是一個人內(nèi)在的長期的約束作用，而懲罰是外在的短暫的約束作用。個體人格的發(fā)展是在人與人之間的相互尊重和相互承認中實現(xiàn)的。因此，教師要呵護兒童的人格尊嚴，尊重兒童在學(xué)習(xí)和生活過程中所表現(xiàn)出來的不符合期望的行為，尊重兒童作為人在教育過程中的價值存在。

三、教師對于學(xué)生行為意圖的反思

（一）了解學(xué)生

了解學(xué)生是接近學(xué)生的第一步，并決定著教師與學(xué)生相處的模式與狀態(tài)；了解學(xué)生也是重視學(xué)生的一種體現(xiàn)，教師通過了解學(xué)生進而組織管理好班級事務(wù)。對于一名不承擔(dān)該班授課任務(wù)而只是臨時性看班的陌生教師來說，剛開始進入班級的時候，就需要明確與學(xué)生之間的協(xié)議。教師要引導(dǎo)學(xué)生說出他們想在午休時間做的事情，然后羅列在黑板上，再和學(xué)生一起分析哪些要求是合理的，哪些要求是不合理的。在尊重學(xué)生主體、民主協(xié)商的基礎(chǔ)上，教師確定學(xué)生提出的合理要求，并特別強調(diào)如果學(xué)生的要求被滿足了，教師的要求也必須為學(xué)生所遵守。否則學(xué)生只能做教師規(guī)定的事情，在午休時間不能從事規(guī)定之外的事情。教師對于該班學(xué)生的自覺性、行為特性、集體氛圍等方面不是很了解的情況下，就不能想當(dāng)然地預(yù)設(shè)學(xué)生的行為意圖，而是要立足實際，針對具體情境靈活運用教學(xué)機智。在一個不熟悉的教學(xué)環(huán)境里，不僅僅是按照管理班級的規(guī)章制度，還要自我創(chuàng)新；創(chuàng)新的自主管理是要建立在了解班級學(xué)生，并且班級大部分學(xué)生的課堂行為都符合教師預(yù)期的基礎(chǔ)上。

（二）理解學(xué)生

傳統(tǒng)的道德教育對兒童的道德判斷沒有什么影響是因為它不考慮發(fā)展性的般配問題，并且通常只要傳授一套成人的道德成規(guī)的示圖。而這些做法對兒童來說經(jīng)常是無意義的，因為這類成規(guī)包含了超越兒童理解水平的推理，而且是在對兒童居高臨下的談話中、用低于兒童發(fā)展水平的言詞、以高人一等的方式表現(xiàn)出來的。教師在觀察學(xué)生行為的同時，要關(guān)照學(xué)生的內(nèi)心體驗，多些對自己的反思：學(xué)生不聽話意味著什么，他的行為要表達什么，他能否意識到自己行為的不合理性……通過反思逐漸找到問題的本質(zhì)，才能觸摸到深藏在學(xué)生內(nèi)心的行為意圖。抓住了學(xué)生的行為意圖，教師也就能換位思考學(xué)生的行為，針對該行為的教學(xué)策略也就具有實效性。 學(xué)生不能在課堂上保持安靜，教師不要一味口頭訓(xùn)斥，這種抵達不了學(xué)生內(nèi)心的言詞，學(xué)生很難有所觸動而發(fā)生改變。教師說出“不要大聲說話”后，班級還是吵鬧的狀況，說明“不要大聲說話”并沒有刺激到學(xué)生的內(nèi)心，在學(xué)生的世界里，這是一句可有可無的成人世界約定的成規(guī)。后來教師走到一位學(xué)生的身邊與其進行交流，找到了記名字的方式來管理課堂紀(jì)律，也證明了教師要與“特殊”學(xué)生進行內(nèi)心的觸碰，由談話、理解及評價三位一體構(gòu)成對學(xué)生行為意圖的理解途徑。

（三）疏導(dǎo)學(xué)生

教育者在兒童學(xué)習(xí)和生活中，一方面要看到作為學(xué)習(xí)者的兒童，另一方面也要看到作為人的兒童，這兩者須臾不可分離。兒童的人格尊嚴同兒童的學(xué)業(yè)水平?jīng)]有必然的聯(lián)系，這意味著我們不能夠因為兒童的學(xué)習(xí)水平和層次不同而給予兒童不同程度的尊重。對于下課后學(xué)生的抱怨及對副班長的威脅，教師的不妥之處在于沒有作任何解釋而匆匆離開了，教師要去和學(xué)生交流，幫其疏導(dǎo)心中的困惑及對問題的認知偏差。正如科爾伯格所指出的那樣：成人要在指導(dǎo)兒童如何思考問題的基礎(chǔ)上來告訴兒童應(yīng)該怎么做，并且這種指導(dǎo)必須與兒童處于相同的思維水平。通過拉攏同伙的方式來為自己被記錄名字鳴不平，這種心態(tài)本身就不恰當(dāng)；學(xué)生的行為失范后，不是從自身尋找原因檢討自己的行為，而是以與自己相同的行為來為自己的失范行為減輕懲罰的力度，這是對問題判斷的偏差。這些需要教師發(fā)揮自身的教學(xué)經(jīng)驗進行正確判斷和恰當(dāng)處理。教師遇到學(xué)生這種對問題的思維方式，及時組織班級討論，引起真正的沖突和對該問題的不同意見，揭示學(xué)生他自己所屬階段上的思維方式，引導(dǎo)學(xué)生認清思維方式的前后矛盾與不當(dāng)之處，從而幫助學(xué)生找出解決這些矛盾的方法，糾正學(xué)生的認知偏差。學(xué)生對問題的認知偏差，如果不抓住恰當(dāng)?shù)慕逃鯔C，他會套用到其他類似行為處理上，則離正確的價值觀及行為解釋越來越遠，學(xué)生本身對于問題的思維能力也得不到鍛煉。 也就是說，教師要關(guān)心、信任、尊重、支持、寬容每一位兒童，及時地疏導(dǎo)兒童，讓兒童的偏差行為得到糾正，重要的是要引導(dǎo)兒童自己意識到行為的不合理性。

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（安徽師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院 241000）