對(duì)于文學(xué)類文本而言，“深入理解”應(yīng)采取“鑒賞者閱讀取向”，重在“分享”而不是“占有”作者獨(dú)特的人生感悟與體驗(yàn)，進(jìn)而積累認(rèn)知，陶冶性情。對(duì)于實(shí)用類文本而言，“深入理解”應(yīng)采取“解讀者閱讀取向”，重在理解作者“說(shuō)了什么”、“怎么說(shuō)的”，通過(guò)概念內(nèi)涵的解析、認(rèn)知圖式的建構(gòu)等途徑把握文本大意，學(xué)習(xí)解讀方法。

在語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，“深入理解”是個(gè)高頻詞匯，然而對(duì)于“怎樣理解算是深入理解”、“理解到什么程度算是深入理解”等問(wèn)題，卻一直沒(méi)有明確的認(rèn)知。在本文看來(lái)，深入理解要視具體文本而定，對(duì)于不同類型的文本，應(yīng)有不同性質(zhì)的理解。對(duì)于閱讀教學(xué)中的選文，我們可以粗略地將它們劃分為文學(xué)類文本與實(shí)用類文本兩大類。所謂文學(xué)類文本，是自晚清以來(lái)，參照西方文體分類標(biāo)準(zhǔn)形成的有中國(guó)特色的界定方式，通常指詩(shī)歌、小說(shuō)、散文、戲劇等四種，其中，散文是文學(xué)類文本的主體。上述四種文體之外的所有文章均可稱為實(shí)用類文本，實(shí)用性文本帶有“非文學(xué)性”特征。[1]針對(duì)這兩類不同性質(zhì)的文本，應(yīng)有不同取向的“深入理解”。

對(duì)于文學(xué)類文本而言，通常我們采取的是“鑒賞者閱讀取向”，即“把別人的作品當(dāng)做自己的作品來(lái)讀”。[2]但是，這樣的閱讀取向又很容易導(dǎo)致讀者用自己的標(biāo)準(zhǔn)要求他人，用現(xiàn)在的標(biāo)準(zhǔn)評(píng)判古人，拋棄作者與文本的具體語(yǔ)境，從讀者自身的立場(chǎng)進(jìn)行解讀，容易造成“誤讀”。如在《老王》的教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施中，教師讓學(xué)生立足現(xiàn)代標(biāo)準(zhǔn)討論“老王苦不苦”的問(wèn)題，由此推出老王“善良的品格”與“高尚的操守”，進(jìn)而再上升到“人性的光輝”等高度。這樣的解讀不無(wú)道理，雖也能自圓其說(shuō)，但是卻在一定程度上忽略了作者楊絳在文中的獨(dú)特視角，即“楊絳眼中的老王到底是個(gè)什么樣子”、“為什么是楊絳而不是別人發(fā)現(xiàn)老王是這個(gè)樣子”，容易偏離作者創(chuàng)作文章的初衷。名篇《背影》的解讀也是這樣的，讀者的理解重點(diǎn)大都落到“父親對(duì)兒子的愛(ài)”上，卻忽視了文中流露出來(lái)的作者的獨(dú)特感受，為什么“我”多次想流淚，卻又對(duì)父親一直若即若離？這背后有什么樣的深層原因？?jī)H從“父愛(ài)”的角度入手，很難深入理解這篇文章的真實(shí)內(nèi)涵。文學(xué)類文本的話語(yǔ)是“表現(xiàn)型話語(yǔ)”，其功能是“為了呈現(xiàn)情感”。為了增強(qiáng)表現(xiàn)效果，作者通常會(huì)通過(guò)“復(fù)雜化”、“陌生化”手段對(duì)話語(yǔ)進(jìn)行加工與改造。[3]也就是說(shuō)，文學(xué)類文本的解讀重點(diǎn)應(yīng)在作者獨(dú)特的人生感悟與情感體驗(yàn)，這種感悟與體驗(yàn)是作者自己的，不是別人的，是作者面對(duì)寫(xiě)作客體時(shí)的瞬間體會(huì)，而且這種體會(huì)不一定是任何時(shí)候都會(huì)有的。因此，對(duì)于這類文本的深入理解，重點(diǎn)應(yīng)在體會(huì)這種瞬間的、獨(dú)特的感悟與體驗(yàn)。這里的“體會(huì)”不是“占有”，如堅(jiān)守讀者立場(chǎng)、用讀者標(biāo)準(zhǔn)加以評(píng)判，也不是“機(jī)械接受”，如功利化地“學(xué)習(xí)”作者某種品格等。這里的“體會(huì)”是“分享”，即以“鑒賞者取向”將“別人的作品當(dāng)作自己的作品來(lái)讀”，[4]但是首先要盡可能還原到作者的立場(chǎng)去看問(wèn)題，去感受作者在什么情況下，出于什么原因會(huì)有那種獨(dú)特的感悟與體驗(yàn)，然后思考基于這種感悟與體驗(yàn)的作者的心路歷程對(duì)自己的成長(zhǎng)有什么啟示，并據(jù)此一點(diǎn)一點(diǎn)地積累知識(shí)，陶冶情感。關(guān)于這類文本的背景資料、語(yǔ)言賞析、章法學(xué)習(xí)等方面任務(wù)，都是服務(wù)于這個(gè)深層目的。

實(shí)用類文本的話語(yǔ)則是種“通訊話語(yǔ)”，其功能是為了準(zhǔn)確無(wú)誤地傳遞信息。對(duì)于這類文本的閱讀而言，應(yīng)采取“解讀者取向”，而不是“鑒賞者取向”，即閱讀重點(diǎn)應(yīng)聚焦于作者“說(shuō)的是什么”、“怎么說(shuō)的”等問(wèn)題。但是限于閱讀理論研究的匱乏與閱讀教學(xué)實(shí)踐的慣習(xí)，在實(shí)用文體的閱讀教學(xué)中，很多語(yǔ)文老師又不免套用文學(xué)類文本“鑒賞者取向”的閱讀模式，強(qiáng)調(diào)“理解文章主題”“體會(huì)作者情感”等，偏離了實(shí)用類文本的特質(zhì)。從認(rèn)知心理學(xué)的視野來(lái)看，知識(shí)的表征方式有概念、命題和命題網(wǎng)絡(luò)、表象、圖式、產(chǎn)生式等幾種。深入理解實(shí)用類文本的實(shí)質(zhì)在于準(zhǔn)確把握文本傳遞的信息與傳遞技巧，重在知識(shí)的獲取與章法的習(xí)得，具體來(lái)說(shuō)，包括以下幾方面要領(lǐng)：首先，要準(zhǔn)確領(lǐng)會(huì)關(guān)鍵概念的真正內(nèi)涵。關(guān)鍵概念是知識(shí)的重要載體，具有廣闊的理解空間。理解關(guān)鍵概念的內(nèi)涵能夠有效組織其他概念的掌握與知識(shí)的學(xué)習(xí)，并形成遷移，提升學(xué)習(xí)者的整體素養(yǎng)。概念有“內(nèi)涵”與“外延”之分，有“概念本身”與“概念名稱”之別。中學(xué)生閱讀實(shí)用類文本時(shí)，限于自身理解水平及現(xiàn)行教育價(jià)值觀的指引，在概念學(xué)習(xí)方面，往往停留在表面，只是機(jī)械地記住了“概念名稱”，而忽略了概念本身，很難把握概念的真正內(nèi)涵，并且容易混淆鄰近概念的區(qū)別。這樣的概念學(xué)習(xí)很難說(shuō)得上是深入理解。其次，要認(rèn)識(shí)概念與概念之間的關(guān)系，形成命題與命題網(wǎng)絡(luò)。命題是由概念和概念組成，用于表述一個(gè)事實(shí)，或描述一個(gè)狀態(tài)。彼此關(guān)聯(lián)的兩個(gè)或多個(gè)命題組成命題網(wǎng)絡(luò)。結(jié)構(gòu)良好的命題與命題網(wǎng)絡(luò)既是人類認(rèn)知世界的結(jié)果，又是進(jìn)一步認(rèn)識(shí)世界的工具。在實(shí)用類文本閱讀過(guò)程中，需要讀者以關(guān)鍵概念為基礎(chǔ)，進(jìn)一步把握概念與概念之間的關(guān)系，形成命題網(wǎng)絡(luò)，不僅知道作者“寫(xiě)的是什么”，還知道他“怎么寫(xiě)的”、“這樣寫(xiě)有什么好處”，這樣的理解就是深入理解。再次，知識(shí)具有情境性，從某種程度上甚至可以說(shuō)，離開(kāi)了具體情境，就無(wú)所謂知識(shí)。實(shí)用類文本的閱讀不能僅僅滿足于掌握一些抽象的概念與命題，還要以概念與命題為基礎(chǔ)，建構(gòu)具備較強(qiáng)解釋力與同化力的認(rèn)知圖式，并順利遷移至真實(shí)情境中的問(wèn)題解決。這種認(rèn)知圖式的建構(gòu)是深入理解實(shí)用類文本的最高境界。

文本理解不僅僅是個(gè)技術(shù)問(wèn)題，還是個(gè)認(rèn)識(shí)論問(wèn)題，是讀者基于自身經(jīng)驗(yàn)與文本對(duì)話，進(jìn)而生成意義的過(guò)程。意義的生成一方面要受制于讀者的原初經(jīng)驗(yàn)、文化期待、動(dòng)機(jī)、興趣等因素。另一方面也要忠實(shí)于文本固有的“召喚結(jié)構(gòu)”，即我們倡導(dǎo)“多元解讀”，但是“多元有界”，不能胡亂解讀。單純意義上的多元解讀或胡亂解讀，均不是對(duì)文本的深入理解。深入理解要視文本體式而定，不管是文學(xué)類文本，還是實(shí)用類文本，都有其自身邏輯規(guī)律，都需要根據(jù)這種規(guī)律進(jìn)行深入解讀，方能不偏離語(yǔ)文教育的真正軌道。

基金項(xiàng)目：教育部人文社會(huì)科學(xué)研究青年項(xiàng)目：資本與地位：農(nóng)村教師專業(yè)身份認(rèn)同的實(shí)證考察——以A省16地市為例（課題批號(hào)：14YJC880060）及安徽省教學(xué)研究項(xiàng)目：卓越教師“研課”技能微課程設(shè)計(jì)研究（2014jyxm228）的階段性成果。

注釋：

[1]王榮生，宋冬生.語(yǔ)文學(xué)科知識(shí)與教學(xué)能力[M].北京：高等教育出版社，2011.

[2]李海林.李海林講語(yǔ)文[M].北京：語(yǔ)文出版社，2008.

[3]陳琦，劉儒德.當(dāng)代教育心理學(xué)[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2010.

（趙彩麗 安徽阜陽(yáng)師范學(xué)院 236037）