陳中嶺　吳曉琳

農(nóng)村小學(xué)教研動(dòng)力不足制約著農(nóng)村學(xué)校教研活動(dòng)的深入開(kāi)展和農(nóng)村教師的專業(yè)成長(zhǎng)，影響城鄉(xiāng)教育均衡的實(shí)現(xiàn)和教育教學(xué)質(zhì)量的提高。農(nóng)村小學(xué)教研動(dòng)力不足的歸因研究大多集中于：學(xué)校規(guī)模小，難以形成團(tuán)隊(duì)力量和共研氣氛；學(xué)校布局分散，難以結(jié)成區(qū)域教研共同體；教師素質(zhì)偏低，缺乏教研和科研能力；工作負(fù)擔(dān)重，缺乏教研時(shí)間和精力。然而，仔細(xì)分析不難發(fā)現(xiàn)，農(nóng)村小學(xué)教研動(dòng)力不足還有更深層次的教育、經(jīng)濟(jì)、社會(huì)等方面的原因。本文試從“需求”和“供給”的視角深度剖析其原因。

一、 發(fā)展主體內(nèi)在的“需求”不旺，導(dǎo)致農(nóng)村教師缺乏參與教研的內(nèi)驅(qū)力

“人本身的需求是發(fā)展主體最根本的動(dòng)力”[1]，生活哲學(xué)告訴我們：雞蛋，從外打破是食物，從內(nèi)打破是生命。任何事物的發(fā)展，只有變外在的推動(dòng)為內(nèi)在的需求，才能真正激發(fā)其內(nèi)驅(qū)力，才能真正解決發(fā)展動(dòng)力不足的問(wèn)題。細(xì)究農(nóng)村教師對(duì)參與教研的內(nèi)在需求不足的問(wèn)題，可以發(fā)現(xiàn)如下幾方面成因。

1.內(nèi)在的“剛性需求”不足

教研活動(dòng)的開(kāi)展旨在使教師增長(zhǎng)業(yè)務(wù)知識(shí)，增進(jìn)教學(xué)技能，更新教育理念，提升業(yè)務(wù)素質(zhì)，然而由于教研效能延時(shí)顯現(xiàn)的特性，使得教師參與教研共同體活動(dòng)跟教師日常工作和生活的關(guān)系變得疏遠(yuǎn)和隔離，不能即時(shí)滿足教師的剛性需求。一是現(xiàn)實(shí)的教師薪級(jí)晉升制度，本就與教師的工作能力、工作業(yè)績(jī)、工作態(tài)度關(guān)聯(lián)度不高，更是與參與教研無(wú)直接關(guān)系；二是教師的晉職晉級(jí)，仍然沒(méi)有脫離論資排輩的套路，即使新的職稱評(píng)定制度中所要求的諸如班主任工作經(jīng)歷、優(yōu)質(zhì)課、論文論著、課題研究，乃至綜合實(shí)踐活動(dòng)、社團(tuán)活動(dòng)等，均與參與教研無(wú)直接關(guān)聯(lián)；三是受“行政套路”的影響，校長(zhǎng)乃至業(yè)務(wù)校長(zhǎng)、教導(dǎo)主任大多是由教育行政部門甚至政府機(jī)關(guān)選派，一線教師很難在學(xué)校內(nèi)部得到提拔晉升，加上社會(huì)上“跑官、要官、買官”不良風(fēng)氣的影響，學(xué)校已非“凈土”，埋頭業(yè)務(wù)的教學(xué)能手只能“堅(jiān)守”課堂。教師的“剛性需求”實(shí)際上就是教師的切身利益需求，缺失了對(duì)教師利益需求的滿足，也就缺失了由經(jīng)濟(jì)規(guī)律決定的、社會(huì)組織動(dòng)力機(jī)制中最基本的力量。

2.自身發(fā)展的“柔性需求”不足

基礎(chǔ)教育階段教師專業(yè)發(fā)展缺乏先天性的基本需求。就知識(shí)而言，由于基礎(chǔ)教育階段學(xué)生知識(shí)需求的質(zhì)與量的高度和寬度限制，作為知識(shí)傳授者的教師缺乏對(duì)高深知識(shí)追求的必要性和緊迫性。中小學(xué)教師不同于大學(xué)教師，他們既不位于知識(shí)的前沿，又缺乏對(duì)知識(shí)前沿的了解，更不需要進(jìn)行知識(shí)的創(chuàng)造，若干年下來(lái)，知識(shí)不是多了而是少了，知識(shí)不是發(fā)展了而是倒退了。就能力而言，由于受中小學(xué)生生理和心理發(fā)展階段所限，作為學(xué)生能力發(fā)展促進(jìn)者的教師，以其自身成長(zhǎng)過(guò)程中的體驗(yàn)和成人的閱歷與智慧，雖不能說(shuō)足以滿足學(xué)生的需求，但以對(duì)象（對(duì)手）的能力發(fā)展促進(jìn)自我能力發(fā)展的空間是很狹小的，“教學(xué)相長(zhǎng)”雖為不二真理，但學(xué)生對(duì)于教師的提升還是有限的?！皩?duì)手”的高度決定自身的高度，以兒童為工作對(duì)象，畢竟沒(méi)有以成人或以精英及智慧者為工作對(duì)象更能促進(jìn)自身發(fā)展。就眼界而言，教育系統(tǒng)是個(gè)相對(duì)封閉的職業(yè)系統(tǒng)，除了和學(xué)生、學(xué)生家長(zhǎng)的單向度溝通以外，很少和社會(huì)其他職業(yè)有密切聯(lián)系，這不僅限制了教師應(yīng)該漸趨擴(kuò)張的視界，也限制了教師思維的多向度發(fā)展，使其愈來(lái)愈保守和孤獨(dú)。從世俗的角度看，廣大基礎(chǔ)教育階段的教師，終其一生，薪酬、財(cái)富所代表的經(jīng)濟(jì)地位難有大的改變，職稱職位所代表的社會(huì)地位也難以有大的改變，成名成家更是微乎其微，難上加難。所以說(shuō)基礎(chǔ)教育階段的教師職業(yè)無(wú)論其知識(shí)、能力、眼界，抑或其財(cái)富、地位都是一個(gè)沒(méi)有明顯發(fā)展變化的職業(yè)，沒(méi)有發(fā)展的職業(yè)怎么能有強(qiáng)烈的職業(yè)發(fā)展需求。

3.高層次的“事業(yè)”需求不足

當(dāng)代教育家朱永新說(shuō)：可以把教育當(dāng)作“職業(yè)”，也可以把教育當(dāng)作“事業(yè)”，還可以把教育當(dāng)作“志業(yè)”。職業(yè)，是謀生的手段，遵循職業(yè)的規(guī)范就是一個(gè)好的職員；事業(yè)，是謀生與興趣的結(jié)合，會(huì)讓人無(wú)限地投入，樂(lè)此不疲；志業(yè)，則是帶有宗教情感的色彩，會(huì)讓人愿意奉獻(xiàn)自己的一切，包括生命。教研共同體既是學(xué)習(xí)共同體也是專業(yè)發(fā)展共同體，它“致力于滿足人的三種基本愿望：事業(yè)的成功，歸屬感，追求有意義、有價(jià)值的生活”[2]。這三種基本愿望，實(shí)際上是人的高級(jí)需求，在縣域教研共同體建設(shè)中，這種高級(jí)需求的不足是共同體發(fā)展最大的動(dòng)力障礙。有學(xué)者說(shuō)：“隨著自然哲學(xué)的強(qiáng)勢(shì)崛起，教師容易失落對(duì)真理的尊崇，遺棄對(duì)自然的敬畏，可能導(dǎo)致教師不再尊崇真理，也不再尊崇他人?！@種對(duì)真理的褻瀆使教師職業(yè)首要和根本地被視為一種讓從教者謀生的職業(yè)。……教師的角色從真理的訴求者異化為知識(shí)的販賣者?！瓕W(xué)生從教師的口袋里掏取謀生的知識(shí)，教師從學(xué)生手中獲得經(jīng)濟(jì)的報(bào)償”?，F(xiàn)代制度教育中，“教師從事的不再是創(chuàng)造性的工作，而是重復(fù)教授相似的內(nèi)容，成為匠人式教師?！處熤鲃?dòng)遺棄了追求真理的責(zé)任，不再汲汲于善美，而是甘于或樂(lè)于過(guò)一種平庸的生活”[3]。教師和學(xué)生變成了“沒(méi)有精神和遠(yuǎn)見(jiàn)的專家和沒(méi)有心肝的縱欲者”[4]。現(xiàn)代哲學(xué)和現(xiàn)代制度教育早已將教師從宗教般的神圣殿堂拉回到了俗世的塵埃中，把教師職業(yè)視作志業(yè)的已然少之又少，即使視做事業(yè)的也已屈指可數(shù)，更令人擔(dān)憂的是現(xiàn)實(shí)中教師職業(yè)已經(jīng)不能滿足謀生的需要，它已經(jīng)不再是謀生的主要職業(yè)了，而是滑落為謀生的副業(yè)。沒(méi)有對(duì)真理的追求，沒(méi)有對(duì)教育的宗教般的熱愛(ài)，任何方法和手段都會(huì)失去動(dòng)力基礎(chǔ)。

二、 “供給”的匱乏，導(dǎo)致農(nóng)村教師缺乏參與教研的外力激勵(lì)

有“需求”必須有“供給”，“需求”刺激“供給”的產(chǎn)生，“供給”激發(fā)“需求”和保障“需求”。任何事物的發(fā)展，都離不開(kāi)激勵(lì)性外力的推動(dòng)，激勵(lì)性外力可以激活內(nèi)力；但是，如果激勵(lì)性外力缺位或者畸形，也可以泯滅內(nèi)力發(fā)動(dòng)的火花。在教師參與教研活動(dòng)中，外在的助推力量的不足表現(xiàn)也很突出。

1.保障性“供給”嚴(yán)重不足

首先，教師薪酬偏低，不足以激勵(lì)教師積極參與教研共同體以實(shí)現(xiàn)自身專業(yè)發(fā)展。據(jù)調(diào)查，“中部地區(qū)中小學(xué)教師工資一直處于較低水平”，“2012年我國(guó)中部地區(qū)小學(xué)教師年均工資水平提升到3.68萬(wàn)元，但仍處于較低水平，僅為東部地區(qū)平均水平的73.8%，也低于西部地區(qū)4.12萬(wàn)的平均水平；中部地區(qū)中學(xué)教師平均工資水平為3.89萬(wàn)元，僅為東部地區(qū)平均水平的71.4%，也低于西部地區(qū)4.47萬(wàn)元的平均水平”，“小學(xué)、中學(xué)教師工資均不足4萬(wàn)的有河北、河南等8個(gè)省份”?！斑@些省份中小學(xué)教師工資水平與當(dāng)?shù)爻鞘芯用袷杖牒蜕钏街g存在較大差距，教師工資水平跟不上人均城鎮(zhèn)居民可支配收入增長(zhǎng)步伐”[5]。根據(jù)馬斯洛的需要層次理論，教師參與教研活動(dòng)應(yīng)該屬于自我實(shí)現(xiàn)和自我超越的需求范疇，是一種高層級(jí)的需求，是建立在低層次需求的基本滿足之上的。中小學(xué)教師的工資收入既是為了滿足教師的基本生活必需，也是衡量教師職業(yè)社會(huì)地位高低的重要指標(biāo)，它直接決定著教師的生理需求和教師對(duì)尊重需求的滿足狀況，影響著教師對(duì)自我實(shí)現(xiàn)和自我超越的需求意愿。其次，自中央與地方分稅制實(shí)施以來(lái)，縣級(jí)財(cái)政基本上是“吃飯財(cái)政”，在教育硬件尤其是軟件上的投入欠賬太多，教學(xué)設(shè)備設(shè)施陳舊現(xiàn)象比較突出，離現(xiàn)代化學(xué)校尚有較大距離，無(wú)法滿足教研共同體活動(dòng)的開(kāi)展。例如，電腦數(shù)量難以滿足教師辦公人手一臺(tái)的需要，加上網(wǎng)速過(guò)慢，信號(hào)過(guò)弱，無(wú)線信號(hào)又不能完全覆蓋，使得網(wǎng)上教研和移動(dòng)教研很難開(kāi)展；學(xué)校大多沒(méi)有教師公寓，工作地點(diǎn)、住處以及教研活動(dòng)開(kāi)展的地點(diǎn)之間相距甚遠(yuǎn)，跨學(xué)校跨區(qū)域參與教研活動(dòng)的往來(lái)交通既不安全又費(fèi)時(shí)費(fèi)力，直接影響了教師參與教研活動(dòng)的積極性。再次，城市學(xué)校因農(nóng)民工子弟上學(xué)和擇校生問(wèn)題，超負(fù)荷運(yùn)轉(zhuǎn)，大班額超大班額現(xiàn)象普遍存在，教師所教班級(jí)數(shù)、學(xué)生數(shù)和授課時(shí)數(shù)明顯增加，其作業(yè)批改量和課外輔導(dǎo)學(xué)生的工作量顯著加重；農(nóng)村學(xué)校雖然班級(jí)規(guī)模不大，但是由于教學(xué)點(diǎn)分散，教師嚴(yán)重缺編，有些教師甚至要跨教學(xué)點(diǎn)上課，上午在某學(xué)校上課，下午要去幾里甚至十幾里外的另一學(xué)校上課，其工作負(fù)荷可想而知。教師缺編雖說(shuō)是編制政策僵化和地方財(cái)力困難的問(wèn)題，但無(wú)論如何都增加了在職教師的工作量，使其沒(méi)有時(shí)間反思自己的教學(xué)，也沒(méi)有時(shí)間和精力參與教學(xué)研究。

2.技術(shù)性“供給”匱乏

或許是財(cái)力不足，抑或是觀念和認(rèn)識(shí)問(wèn)題，教育行政部門和學(xué)校大多將有限的資金優(yōu)先投入到學(xué)校的硬件建設(shè)上，對(duì)教學(xué)研究的支持也就大多停留在口頭上。對(duì)教師的學(xué)習(xí)和研究提出要求多，而對(duì)諸如交通和場(chǎng)地問(wèn)題、學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)和學(xué)習(xí)資料問(wèn)題、工學(xué)矛盾問(wèn)題、工研矛盾問(wèn)題等直接影響教研共同體活動(dòng)開(kāi)展的現(xiàn)實(shí)困難解決的少；對(duì)如何提高教育教學(xué)質(zhì)量的認(rèn)識(shí)還處于“向管理要質(zhì)量”的層面，施壓多疏導(dǎo)少，“管”的多“理”的少。熱衷于制定制度和對(duì)成績(jī)的考核，沒(méi)有認(rèn)識(shí)到教研共同體組建的實(shí)質(zhì)和精髓，沒(méi)有認(rèn)識(shí)到提高教師素質(zhì)和提高課堂效率才是提高教學(xué)質(zhì)量的根本，對(duì)成績(jī)的管理也是重結(jié)果而輕過(guò)程，尚談不上“向研究要質(zhì)量”。加上在教研活動(dòng)中專家指導(dǎo)不到位或缺位，導(dǎo)致教研活動(dòng)質(zhì)量不高，如此種種，嚴(yán)重挫傷了教師們參加教研的熱情。

3.精神性“供給”疲軟

“教師榮譽(yù)是一種國(guó)家和社會(huì)對(duì)于教師辛勤付出和獲得成就的肯定和贊揚(yáng)方式?！盵6]通過(guò)教師榮譽(yù)稱號(hào)的頒授既可以激勵(lì)教師個(gè)體不斷地追求進(jìn)步，營(yíng)造教師隊(duì)伍良好的發(fā)展氛圍，也可以引導(dǎo)全社會(huì)形成尊師重教的良好社會(huì)風(fēng)氣，體現(xiàn)國(guó)家、政府對(duì)于教師工作及其發(fā)展的認(rèn)可和重視。目前我國(guó)教師榮譽(yù)制度建設(shè)中，一方面缺乏具有廣泛性、代表性和最高權(quán)威性的國(guó)家級(jí)教師最高獎(jiǎng)，現(xiàn)有的由人力資源和社會(huì)保障部、教育部等頒發(fā)的“全國(guó)模范教師”“全國(guó)優(yōu)秀教師”等獎(jiǎng)項(xiàng)，由于獎(jiǎng)勵(lì)數(shù)額過(guò)小，加上獲獎(jiǎng)?wù)叩摹案叽笊稀焙驮u(píng)審程序上行政干預(yù)過(guò)強(qiáng)、參與主體單一、缺乏可操作性以及透明度不夠等原因，很難對(duì)普通教師產(chǎn)生激勵(lì)作用；另一方面缺乏大規(guī)模短周期的教師榮譽(yù)獎(jiǎng)項(xiàng)，缺乏對(duì)普通學(xué)校、農(nóng)村學(xué)校等處境不利教師的政策傾斜性獎(jiǎng)項(xiàng)，更缺乏對(duì)教師參與教研活動(dòng)的專項(xiàng)獎(jiǎng)勵(lì)，難以滿足教師的事業(yè)需求和心理需求。

4.社會(huì)環(huán)境“供給”畸形

首先，社會(huì)對(duì)教育和教師的期許過(guò)高到畸形的程度，官員、百姓、家長(zhǎng)乃至法律、政策和輿論對(duì)教師的職業(yè)能力和道德要求幾乎達(dá)到了“圣人”的程度，“園丁”、“甘守清貧”和“燃燒自己照亮別人”已經(jīng)不再是教師自己內(nèi)在的修養(yǎng)要求，而成了社會(huì)觀照和規(guī)定教師的標(biāo)尺。過(guò)高的期許，過(guò)低的待遇，較少的尊重，不僅不能使壓力變成動(dòng)力，反而成為動(dòng)力激發(fā)的制約因素，使教師的職業(yè)自豪感日趨萎縮，怎么可能有熱情去進(jìn)行教學(xué)研究。其次，家長(zhǎng)對(duì)孩子的期許高到畸形的程度。正像一位哲人所言，每一只老母雞都覺(jué)得自己的雞娃將來(lái)是高飛的鳳凰，幾乎所有的家長(zhǎng)都認(rèn)為自己的孩子是天才。忽視學(xué)生先天稟賦的差異和后天家庭環(huán)境的區(qū)別，一味地把教育的責(zé)任推給學(xué)校和教師，使得教師背負(fù)起不該背負(fù)的職責(zé)，承受著不該承受的指責(zé)，戚戚然動(dòng)輒得咎，做教師的幸福感日益淡化，何來(lái)興趣去進(jìn)行教學(xué)研究。第三，媒體對(duì)教育問(wèn)題的非專業(yè)性和感性化宣傳，誤導(dǎo)公眾對(duì)教育的理解?！八刭|(zhì)教育”變味成了“輕松教育”，“減負(fù)”變成了“無(wú)”負(fù)，“快樂(lè)教育”變成了“玩樂(lè)”教育，“以學(xué)生為本”就只能表?yè)P(yáng)和鼓勵(lì)，不敢批評(píng)和懲罰。勤奮不說(shuō)了，刻苦沒(méi)有了，懲戒不要了，似乎天上真的要掉餡餅了，一夢(mèng)醒來(lái)人人自然都成才了。加之今天說(shuō)“課改”，明天要“改課”，使得教師惶惶然無(wú)所適從，茫茫然不知所措，體倦而心累。職業(yè)倦怠之人何來(lái)激情去搞教學(xué)研究呢！

綜上所述，作為參與學(xué)校教研活動(dòng)主體的教師，對(duì)參與教學(xué)研究、促進(jìn)自身專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在“需求”欲望不強(qiáng)烈。來(lái)自于外部的保障性、技術(shù)性支持力度不夠?qū)е录?lì)性推動(dòng)力量缺乏；教師榮譽(yù)制度的缺位制約了教師對(duì)自身職業(yè)生命內(nèi)在美的追求；加之，在“教育放權(quán)”語(yǔ)境下，政府和教育行政部門的“權(quán)力”弱化和“不作為”，在社會(huì)轉(zhuǎn)型背景下，傳統(tǒng)的教師道德約束力下降，以及權(quán)威性、社會(huì)公認(rèn)性評(píng)價(jià)的“失語(yǔ)”等，共同構(gòu)成了農(nóng)村小學(xué)教師教研動(dòng)力不足的原因。

參考文獻(xiàn)

[1] 徐潔.學(xué)校發(fā)展內(nèi)生性動(dòng)力機(jī)制探析[J].當(dāng)代教育科學(xué)，2014（5）.

[2] 舒悅.基于學(xué)習(xí)共同體的中小學(xué)組織文化變革探討[J].中國(guó)教育學(xué)刊，2014（9）.

[3] 孫銀光，杜時(shí)忠.教師權(quán)威的古典視域及其現(xiàn)代價(jià)值.教育發(fā)展研究，2015（4）.

[4] 施特勞斯.自由教育與責(zé)任[A].//劉小楓，陳少明.古典傳統(tǒng)與自由教育[C].北京：華夏出版社，2005.

[5] 杜曉利.我國(guó)中小學(xué)教師工資水平的比較分析與若干建議.中國(guó)教育學(xué)刊，2015（4）.

[6] 羅明煜.美、英、新加坡國(guó)家教師榮譽(yù)制度的共性研究[J].教師教育研究，2014（9）.

【責(zé)任編輯：白文軍】