蘇海

[關(guān)鍵詞]啟蒙運(yùn)動(dòng)，常識(shí)，教學(xué)情景

[中圖分類號(hào)]663 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]B [文章編號(hào)]0457-6241（2016）07-0028-07

一、立意與構(gòu)思

教育的根本目的在于塑造全面發(fā)展的人，這恰好和啟蒙運(yùn)動(dòng)的主要目的吻合。啟蒙運(yùn)動(dòng)的主要目的就是開啟民智，實(shí)現(xiàn)人的發(fā)展。這也是我們歷史教育的目的。

《啟蒙運(yùn)動(dòng)》這節(jié)課的關(guān)鍵不在于傳授基本知識(shí)，甚至也不僅僅在于挖掘歷史背景透視歷史影響，而在于要集中無與倫比的常識(shí)，讓學(xué)生對(duì)自己的天賦權(quán)利和人類的偉大理性產(chǎn)生深刻體會(huì)，思考人之所以為人、政府何以成為政府、我們?cè)撊绾紊畈拍軤?zhēng)取更光明的未來——?dú)v史上的啟蒙運(yùn)動(dòng)是什么樣子，這節(jié)課就應(yīng)該是什么樣子。

筆者的思路是：首先用10分鐘的時(shí)間，幫助學(xué)生初步建立知識(shí)準(zhǔn)備；再從啟蒙思想中先后抽取“天賦人權(quán)”“社會(huì)契約論”“人民主權(quán)說”“分權(quán)與制衡”和“理性”這五個(gè)重要的觀點(diǎn)建構(gòu)出本課的骨架，圍繞它們薈萃典型的歷史事例、創(chuàng)設(shè)出五組歷史情境，步步深入地引領(lǐng)學(xué)生理解啟蒙思想的內(nèi)涵，實(shí)現(xiàn)對(duì)古人及其思想的“理解之同情”。

這一設(shè)計(jì)是基于以下考量：

第一，許多啟蒙思想家都假設(shè)了初民生活的圖景，還原出一種所謂純粹的“自然狀態(tài)”。盡管他們筆下的自然狀態(tài)各有不同，但是如果我們抽掉具體呈現(xiàn)的差異，就會(huì)發(fā)現(xiàn)初民的個(gè)體具有以下幾個(gè)共同的特征：獨(dú)立、自由、平等和理性。在啟蒙思想家看來正是這些特征構(gòu)成了人之所以為人的條件，放棄這些權(quán)利，“就是放棄自己做人的資格”。這就是所謂“天賦人權(quán)”。根據(jù)啟蒙運(yùn)動(dòng)確立的原則，“個(gè)體優(yōu)先于政治”“政治是個(gè)體以公民身份從事的活動(dòng)”“政治的目的在于保障個(gè)體擁有‘人之為人的條件”。所以，“天賦人權(quán)”是啟蒙運(yùn)動(dòng)中諸多政治思想展開的原點(diǎn)，把它作為本課要闡述的第一個(gè)概念是符合西方政治思想史的內(nèi)在邏輯的。

第二，啟蒙思想家們同時(shí)也構(gòu)想了“自然狀態(tài)”下的缺陷，每一個(gè)人都絕對(duì)自由，結(jié)果會(huì)出現(xiàn)霍布斯筆下“人對(duì)人是狼”“一切人反對(duì)一切人”的恐怖圖景，盧梭懸設(shè)的“自然狀態(tài)”雖然和平寧靜，但他也承認(rèn)個(gè)人往往難以克服自然條件的艱難、難以生存下去。為了結(jié)束“自然狀態(tài)”下的困境、維護(hù)每個(gè)人的“天賦人權(quán)”，需要設(shè)立公共權(quán)力，啟蒙思想家們推定出“社會(huì)契約論”?！吧鐣?huì)契約論”的類似觀點(diǎn)盡管古已有之，但真正大放光彩則是在啟蒙運(yùn)動(dòng)期間，又在17、18世紀(jì)幾經(jīng)發(fā)展，最終契約設(shè)定的主權(quán)者由霍布斯的“君主”變化為盧梭的“人民”，在西方政治思想史上，盧梭第一次完整地提出了“人民主權(quán)說”。所以無論是從時(shí)間上看還是從邏輯上看，“人民主權(quán)說”都應(yīng)置于“天賦人權(quán)”和“社會(huì)契約論”之后。

第三，孟德斯鳩的生存年代比盧梭早，三權(quán)分立提出得也早。后來盧梭還在《社會(huì)契約論》中對(duì)孟德斯鳩的三權(quán)分立進(jìn)行過批判，認(rèn)為主權(quán)是不能夠分割的；盧梭同時(shí)認(rèn)為主權(quán)也不能夠被代表，反對(duì)孟德斯鳩提倡的代議制，向往古代的直接民主廬梭還認(rèn)為人性本善，人民形成的公意永遠(yuǎn)公正、永遠(yuǎn)不會(huì)犯錯(cuò)誤，而早些時(shí)候孟德斯鳩說過“一切有權(quán)力的人都容易濫用權(quán)力”，不能指望通過道德手段來改變，只能用制度來限制。事實(shí)上，今天成熟的民主政治多是孟德斯鳩式的，而不是盧梭式的。盧梭的“人民主權(quán)說”在思想上顛覆了傳統(tǒng)的政治觀念，從理論上解決了政府的合法性問題，但在具體的權(quán)力分配和實(shí)際運(yùn)作上缺少制度性的設(shè)計(jì)和安排，他的核心概念“公意”也往往被極權(quán)統(tǒng)治者利用，成為壓制個(gè)人的工具。而孟德斯鳩的貢獻(xiàn)是在民主觀念的支撐下，建立了一種合理的政治制度的模型，達(dá)到保障公民的“天賦人權(quán)”的目的。所以，孟德斯鳩的“三權(quán)分立”雖出現(xiàn)在盧梭的“人民主權(quán)”之前，但在西方政治生活中，“三權(quán)分立”卻是“人民主權(quán)”得以落實(shí)的制度要求和現(xiàn)實(shí)歸宿。

最后，從“天賦人權(quán)”到“社會(huì)契約”“人民主權(quán)說”，再到“三權(quán)分立”，啟蒙思想家抽象出現(xiàn)代政治的基本理念，而這種抽象恰恰是“理性”的體現(xiàn)。啟蒙思想家們主要采取的是笛卡兒式的理性主義的研究方法，而非經(jīng)驗(yàn)主義的研究方法（英國(guó)思想家們是例外），他們認(rèn)為“科學(xué)的第一步就是知識(shí)清理，消除心靈中所有未經(jīng)科學(xué)證明的中間判斷，只保留那些能夠從中推出其他命題的公理”，在這個(gè)過程中，歷史事實(shí)和歷史時(shí)序經(jīng)常處于被省略的地位，因?yàn)閱⒚伤枷爰覀冋J(rèn)為事實(shí)往往會(huì)被用來為不合理的社會(huì)存在進(jìn)行辯護(hù)，而他們更愿意從公理出發(fā)來審視事實(shí)的存在是否合法和公正，盧梭說：“首先讓我們拋開事實(shí)不談……切莫把我們的論點(diǎn)看做是歷史的真實(shí)，而只能把它們看作是假設(shè)的和有條件的推論，是用來闡明事物的性質(zhì)，而不是陳述它們真實(shí)的來源，這和物理學(xué)家在宇宙形成的方面所做的推論是相似的?！庇帽R梭的這種思路來講授啟蒙運(yùn)動(dòng)的具體背景，恐怕是行不通的，但是如果以此來還原啟蒙思想的內(nèi)在邏輯、引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)啟蒙運(yùn)動(dòng)的進(jìn)步性，卻是恰如其分的，因?yàn)椤白駨睦硇浴闭沁@場(chǎng)思想解放運(yùn)動(dòng)的特點(diǎn)。

二、教學(xué)過程

導(dǎo)入教師開宗明義地指出，啟蒙運(yùn)動(dòng)具有跨越時(shí)間空間的意義，本節(jié)課的目的不僅僅在于重溫歷史，更是為了啟蒙我們自己。

設(shè)計(jì)意圖：何兆武先生說：“人類的思想文化可以劃分為兩類：可積累的和不可積累的。知識(shí)和技術(shù)是可以積累的，牛頓比伽利略高明，相對(duì)論比經(jīng)典力學(xué)更科學(xué)，一代勝過一代，這是毫無疑義的。但是價(jià)值觀、道德取向和人生境界卻是不可積累的?！鄙L(zhǎng)在現(xiàn)代的我們并不必然具有現(xiàn)代公民的意識(shí)，這也是啟蒙在今天仍然有意義的原因。

知識(shí)梳理教師用10分鐘的時(shí)間對(duì)啟蒙運(yùn)動(dòng)的背景、進(jìn)程、內(nèi)容和影響進(jìn)行了梳理。其中的5分鐘用于學(xué)生依據(jù)學(xué)案自學(xué)啟蒙思想家的主張，自學(xué)的效果將在下一個(gè)授課環(huán)節(jié)中得到檢驗(yàn)。

知識(shí)的深化和認(rèn)識(shí)的形成：這個(gè)環(huán)節(jié)是本課的重點(diǎn)，教師將圍繞啟蒙運(yùn)動(dòng)的主張連續(xù)創(chuàng)設(shè)5個(gè)認(rèn)知情境。

情境1：“天賦人權(quán)”

教師：從古希臘的普羅泰格拉到文藝復(fù)興中的但丁，西方文化關(guān)注的核心是什么？

學(xué)生：人。

教師：我們先回憶一下封建統(tǒng)治者是怎么看人的，天主教會(huì)認(rèn)為人怎樣？（大屏幕上呈現(xiàn)宗教畫配合學(xué)生思考）

學(xué)生：人有罪。

教師對(duì)！那時(shí)候如果發(fā)生了瘟疫，有些虔誠的教徒們是不吃藥的，而是兩個(gè)人脫光衣服，面對(duì)面站好，用前端帶鐵鉤的鞭子互相使勁抽打，爭(zhēng)著呼喊：“我有罪！”來祈求上帝的寬恕。在神權(quán)的統(tǒng)治下，人多可憐??！

教師把話題引到新的對(duì)象上提問：在世俗封建統(tǒng)治者看來人又怎樣呢？（大屏幕上呈現(xiàn)歐洲封建制示意圖配合學(xué)生思考）

學(xué)生：人分等級(jí)。

教師：很好，有人天生高貴，有人天生卑賤。

教師開始調(diào)動(dòng)學(xué)生的情緒：如果有人對(duì)你說，你有罪！你天生卑賤！你該怎么回答呢？

有學(xué)生小聲唾罵反駁，引起小范圍的嘻笑。

教師：我聽到有同學(xué)回答了，可能更多的同學(xué)是在心里咒罵（學(xué)生笑），大家不必不好意思，因?yàn)橐郧暗娜硕际沁@么回答的。

教師用大屏幕展示材料：

看到秦始皇出巡的氣派，項(xiàng)羽心生嫉妒，對(duì)自己的叔叔說：“彼可取而代之?！?/p>

劉邦也羨慕地說：“大丈夫當(dāng)如是?！?/p>

稍后不久，陳勝吳廣說：“王侯將相寧有種乎？”

教師這些說法表達(dá)了怎樣共同的愿望？

學(xué)生減為統(tǒng)治者。

教師加以發(fā)揮：小人物懷抱著當(dāng)大人物的夢(mèng)想，卻不想改變整個(gè)不平等的社會(huì)秩序！

教師再把話題引向中世紀(jì)西方的反抗者：與中國(guó)古代的這些所謂好漢們比起來，歐洲中世紀(jì)的農(nóng)奴起義似乎就更沒有追求了，正如加亞爾和德尚合著的《歐洲史》中所寫，農(nóng)奴“起義的目的并不是要推翻當(dāng)時(shí)的等級(jí)社會(huì)，也不是要趕走國(guó)王”，只是要“殺掉直接壓迫他們的領(lǐng)主貴族，占領(lǐng)城堡享受”。

小結(jié)：這樣的反抗是沒有出路的。在古代（中世紀(jì)）東西方、神俗兩界均無有效的反抗壓迫的理論武器。

教師：當(dāng)同樣的侮辱施加在啟蒙思想家身上的時(shí)候，你有罪！你天生卑賤！他們是怎么回答的呢？能從你們剛才自學(xué)的內(nèi)容中找到一個(gè)最貼切的答案嗎？

學(xué)生準(zhǔn)確地答出，人生來就是平等的。

教師升華學(xué)生的答案很好！天不生人上之人，亦不生人下之人。天賦人權(quán)，自由平等。

教師將“天賦人權(quán)”謄寫在黑板上，作為本課宏觀結(jié)構(gòu)的第一個(gè)部分。

說明：學(xué)生回答得準(zhǔn)確部分得益于之前鋪墊得很充分，先借助生動(dòng)的圖片材料使學(xué)生對(duì)中世紀(jì)歐洲的不平等、不公正有所認(rèn)識(shí)；接著用直指人心的設(shè)問“如果有人對(duì)你說，你有罪！你天生卑賤！你該怎么回答呢？”將學(xué)生帶入體會(huì)和思考的情景；再利用學(xué)生情緒化的回答牽出東西方的史實(shí)表明啟蒙前世界范圍內(nèi)都缺乏理性的反抗壓迫的意識(shí)；最后才調(diào)動(dòng)所學(xué)知識(shí)亮出啟蒙運(yùn)動(dòng)的觀點(diǎn)，使學(xué)生在對(duì)比之下感受到“天賦人權(quán)”的偉大價(jià)值。這種教學(xué)情境的設(shè)計(jì)實(shí)現(xiàn)了認(rèn)知上的起承轉(zhuǎn)合，比單純地通過材料引出伏爾泰的觀點(diǎn)更有力。

為了讓學(xué)生進(jìn)一步地了解“天賦人權(quán)”，教師舉了一個(gè)例子：如果你和同桌正就某個(gè)問題爭(zhēng)論得面紅耳赤，這時(shí)另一個(gè)同學(xué)走過來幫你，讓你的同桌閉嘴，這時(shí)候你會(huì)怎么做呢？

設(shè)計(jì)思路：這并非是僅僅要借助學(xué)生身邊的生活細(xì)節(jié)來說明某個(gè)問題，而是要模仿盧梭等啟蒙思想家、如前文所述用抽象的方法沙汰具體的史實(shí)、直接對(duì)人進(jìn)行啟蒙，下面的師生問答也證明學(xué)生確實(shí)需要這種啟蒙。

學(xué)生1：他是來幫我的，我會(huì)很感激他。

教師抓住機(jī)會(huì)這是人之常情。一般人只有當(dāng)自己的言論受到壓制的時(shí)候才會(huì)抗?fàn)?，而別人的言論特別是與自己意見相反的言論遭到壓制他就不去抗議，反而推波助瀾，你們都是這樣的人嗎？

學(xué)生2：我贊成他（學(xué)生1）的觀點(diǎn)。

教師表示遺憾看來這樣的人確實(shí)不少。還讓不讓自己的同位說話？

學(xué)生3：有時(shí)候在碰撞中觀點(diǎn)會(huì)受到壓制，但還是要積極地表達(dá)自己的觀點(diǎn)。

教師給予肯定：表達(dá)自己的觀點(diǎn)是人的權(quán)利。除此之外，不能壓制反對(duì)的意見還有什么原因？

學(xué)生4：因?yàn)檫@一次我們壓制了別人的觀點(diǎn)，下一次我們自己的觀點(diǎn)就也有可能被壓制。

教師：非常漂亮！我會(huì)記住你的答案。其他同學(xué)呢？

說明：學(xué)生4做了一個(gè)非常漂亮的回答，但遺憾的是當(dāng)時(shí)教師沒有完全反應(yīng)過來，而是稍后才給予有力的回應(yīng)。

學(xué)生5：反對(duì)的觀點(diǎn)可以使一個(gè)團(tuán)體更加健康。

教師：簡(jiǎn)單地來講就是爭(zhēng)論和壓制哪種方法更容易接近真理的問題。剛才幾位同學(xué)的答案已經(jīng)很接近啟蒙思想家的主張了，（大屏幕呈現(xiàn)材糊盧梭曾因言獲罪，受到政府的迫害，他的論敵伏爾泰挺身而出為他奔走呼號(hào)：“我不同意你說的每一個(gè)字，但我誓死捍衛(wèi)你說話的權(quán)?！狈鼱柼┑脑捳f明了什么？

教師直接使用啟蒙時(shí)代的話語升華這一輪的討論在啟蒙思想家們看來，表達(dá)的自由比觀點(diǎn)的對(duì)錯(cuò)更重要。體會(huì)一下，這就叫人權(quán)。

教師：下面，另一種情況，如果讓你閉嘴的不是一個(gè)人，而是一群人、你們班所有的人，他們都來對(duì)你說，你太與眾不同了、你閉嘴！這時(shí)你該怎么辦呢？

學(xué)生：我會(huì)讓他們告訴我，我錯(cuò)在了哪里，但是不可以不讓我說話。

教師追問：還要說，為什么？

學(xué)生使用了教師剛才的話，因?yàn)椤氨磉_(dá)的自由比觀點(diǎn)的對(duì)錯(cuò)更重要”。

教師及時(shí)肯定學(xué)生并再次使用啟蒙運(yùn)動(dòng)中的話語，還是因?yàn)闄?quán)利，因?yàn)椤坝械臋?quán)利不會(huì)因?yàn)槿藬?shù)多而增加，也不會(huì)因?yàn)槿藬?shù)少而減少”，比如生命權(quán)、財(cái)產(chǎn)權(quán)等等。試想如果僅僅因?yàn)槲覀兪嵌鄶?shù)人就可以讓少數(shù)人閉嘴的話，我們是不是還可以殺了他、沒收他的財(cái)產(chǎn)？那么我們和荒野上的狼群有什么區(qū)別呢？

教師最后一個(gè)問題，當(dāng)你喋喋不休、表達(dá)的觀點(diǎn)完全與眾不同，其他人很惱火卻又沒有權(quán)力制止，那么對(duì)于其他人來說，是不是真的吃虧了？

學(xué)生：沒有吃虧，因?yàn)槿绻@一次我們壓制了別人的觀點(diǎn)，下一次我們自己的觀點(diǎn)就也有可能被壓制。

教師引申學(xué)生的觀點(diǎn)：因?yàn)樗械娜硕加谐蔀樯贁?shù)派的有可能，所以“保護(hù)別人的權(quán)利就是保護(hù)自己的權(quán)利”。

教師小結(jié)：以上就是“天賦人權(quán)”的要求，也是啟蒙思想立論的基礎(chǔ)。

情境2：社會(huì)契約論

教師：下面我們來看一看政府。在專制統(tǒng)治者看來，為什么他們有權(quán)力組建政府統(tǒng)治我們呢？他們的解釋是什么？

學(xué)生：君權(quán)神授。

教師追問：誰提出的？

學(xué)生：董仲舒。

教師：其實(shí)也有西方人表達(dá)過類似的觀點(diǎn)——英國(guó)的詹姆士一世和查理一世。無論東方還是西方，盡管國(guó)情差別很大、歷史傳統(tǒng)不同，但就這一點(diǎn)來看他們的觀點(diǎn)居然是相似的。

教師更進(jìn)一步指出，理解到“君權(quán)神授”這個(gè)借口，還不足以挖掘?qū)Ｖ平y(tǒng)治的本質(zhì)。下面這段材料引自宋代歐陽修《歸田錄》：

太祖時(shí)，關(guān)南百姓詣闕訟漢超（齊州防御使）貸民錢不還及掠其女以為妾。

太祖召百姓入見，賜以酒食慰勞之，問曰：“自漢超在關(guān)南，契丹入寇者幾？”對(duì)曰：“無也。”

太祖曰：“往時(shí)契丹入寇，河北之民，歲遭劫虜，今漢超所取，孰與契丹之多？”

又問訟女者曰：“汝家?guī)着?，所嫁何人？”百姓具以?duì)。

太祖曰：“所嫁皆村夫也。漢超者，吾之貴臣也，愛汝女則取之，與其嫁村夫，孰若漢超家富貴！”

于是百姓皆感悅而去。

教師開始逐層設(shè)問：第一，從百姓的角度來看，北宋政府與契丹政府有什么區(qū)別呢？

學(xué)生：搶的多和搶的少的區(qū)別。

教師：北宋政府可能會(huì)辯解，我還防御外敵入侵，保境安民呢。我的第二個(gè)問題就是古代專制政府抵御外敵的根本目的是什么？

學(xué)生的回答中規(guī)中矩：維護(hù)自己的統(tǒng)治。

教師給出了更犀利的答案：保障劫掠權(quán)的獨(dú)占性。

教師：第三，生活在如此政府統(tǒng)治下的你我，有哪個(gè)詞能形容我們的地位？

學(xué)生受到了康德的啟發(fā)能回答出：工具。

教師用經(jīng)典作家的話呼應(yīng)學(xué)生：“工具”可以，馬克思說“專制主義的本質(zhì)就是不把人當(dāng)人”。魯迅又提出了一個(gè)詞——“奴隸”，說中國(guó)人歷來只有做穩(wěn)了奴隸的時(shí)代和求做奴隸而不得的時(shí)代。古代中國(guó)人做奴隸做了多久？

學(xué)生：從秦始皇開始一直到近代。

教師用譚嗣同《仁學(xué)》中的話回應(yīng)學(xué)生：中國(guó)兩千年皆秦政也。還有別的提法嗎？

學(xué)生：從夏商西周開始。

教師：為什么？

學(xué)生：從公天下變成家天下。

教師肯定學(xué)生，然后加以延伸在以后的歲月中，不時(shí)會(huì)有英雄領(lǐng)導(dǎo)我們反抗，但反抗成功以后會(huì)怎樣？（引發(fā)學(xué)生對(duì)此前所述劉邦項(xiàng)羽陳勝吳廣的回憶）英雄變成了下一撥統(tǒng)治者，于是千百年來我們的主人換過若干次，但我們做奴的身份從來也沒有改變過，沒有出路。

再引領(lǐng)學(xué)生把目光轉(zhuǎn)向西方，中世紀(jì)的歐洲又是一幅什么情景呢？那里的許多百姓學(xué)名就叫農(nóng)奴，他們的妻子女兒倒是不會(huì)被地方官搶走做妾，但是在新婚的第一夜卻要遭受貴族的欺辱，美其名曰初夜權(quán)，對(duì)此，農(nóng)奴們竟然還要向貴族表示感謝。這種風(fēng)俗盛行于歐洲，在蘇格蘭、法國(guó)、德意志、瑞士等地甚至寫入了法律。所以說，盡管政府統(tǒng)治的方式和專制的程度有很大不同，但是官府的貪婪和百姓普遍的蒙昧確實(shí)是古代世界的共有特征。

設(shè)計(jì)思路在講授《啟蒙運(yùn)動(dòng)》一課時(shí)能不能引入中國(guó)的史實(shí)？董仲舒和詹姆士一世的“君權(quán)神授”在內(nèi)涵上無疑是有差異的，但是就拉神仙的大旗作虎皮這一點(diǎn)來看又是相同的；同理，北宋和中世紀(jì)歐洲的專制統(tǒng)治恐怕從形式到內(nèi)容也是不完全一樣的，其實(shí)北宋和明清的君主專制也不盡相同，但是關(guān)鍵在于我們究竟要在哪個(gè)層次上進(jìn)行對(duì)比分析，好比當(dāng)我們研究人與猿的區(qū)別的時(shí)候，再計(jì)較白種人和黃種人之間有哪些的具體不同就沒有太直接的意義了。筆者在舉例時(shí)兼顧中外是為了描繪啟蒙之前東西方受壓迫者的卑微，是為了說明無論歐洲還是中國(guó)都不應(yīng)化外于啟蒙的潮流，而如果糾纏于東西方專制的具體差異、強(qiáng)調(diào)中國(guó)或西歐各自歷史條件的獨(dú)特性，最終推導(dǎo)出的結(jié)論很可能會(huì)是“古代中國(guó)發(fā)生不了啟蒙運(yùn)動(dòng)”，這和筆者想達(dá)到的立意是不一樣的。筆者在備課時(shí)感受尤其深刻的是，古代（中世細(xì)的百姓受到如此嚴(yán)重的戕害、卻又都如此不覺悟。

教師：而在古代文明里，在民主政治發(fā)達(dá)的古希臘，卻流傳著另一種對(duì)政府起源的解釋，政府和所有的制度、法律和道德一樣，都不是神定的，而是人為地，不具有神圣性，還記得這是誰說的嗎？

學(xué)生智者學(xué)派。

教師在一千年的沉寂之后，啟蒙運(yùn)動(dòng)重新拾起了智者學(xué)派的主張并把它發(fā)揚(yáng)光大：

人人生而平等，造物者賦予他們?nèi)舾刹豢蓜儕Z的權(quán)利，其中包括生命權(quán)、自由權(quán)和追求幸福的權(quán)利。為了保障這些權(quán)利，人類才在他們之間建立政府。

——《獨(dú)立宣言》

教師：依據(jù)材料，我們建立政府的目的是什么？

學(xué)生：為了防止自相殘殺，保障我們的生存權(quán)等權(quán)利。

教師把學(xué)生的回答加以提升：為了保障我們的天賦人權(quán)。這就是我們建立政府的目的，政府的存在不應(yīng)該有別的目的。

教師就下一段材料設(shè)問：

當(dāng)自然狀態(tài)中，生存障礙超過個(gè)人所能夠承受的地步，人類就被迫改變生活方式……解決辦法就是形成一個(gè)約定，使每個(gè)人都把自身的能力置于“主權(quán)者”的指導(dǎo)下……共同體可稱為“國(guó)家或政治體”

——盧梭

教師我們建立政府的方式是什么？

學(xué)生：共同制定規(guī)則。

教師追問：這體現(xiàn)了啟蒙運(yùn)動(dòng)的哪一個(gè)觀點(diǎn)？

學(xué)生社會(huì)契約論。

就這樣，得到了本課宏觀結(jié)構(gòu)的第二個(gè)部分。

情境3：人民主權(quán)說

教師：如果政府是我們共同訂立契約建立的，那么我們和政府之間是什么關(guān)系？

學(xué)生1：合同關(guān)系。

教師果斷地否定不，合同關(guān)系有可能是平等的關(guān)系，我們和政府之間不是平等的關(guān)系！

學(xué)生2：政府是為人民服務(wù)的。

教師：這是一個(gè)太現(xiàn)代的回答，換算到啟蒙運(yùn)動(dòng)的時(shí)代應(yīng)該是哪一句？

學(xué)生3：統(tǒng)治者違背契約人民有權(quán)推翻他。

教師：這就說到下一個(gè)層次去了，說成了將來時(shí)的情況了。

設(shè)計(jì)思路：盧梭確實(shí)是先論證了人民主權(quán)說，然后才得出了“如果統(tǒng)治者違背契約人民有權(quán)推翻他”的推論。所以，教師在現(xiàn)場(chǎng)應(yīng)對(duì)中使用了英語里“將來時(shí)”的概念。

教師提示學(xué)生：進(jìn)入階級(jí)社會(huì)以來我們一直是小民、草民、賤民，而啟蒙運(yùn)動(dòng)中有一句話，一下子顛覆了幾千年來的政府和人民之間關(guān)系，就像閃電劃過黑暗。這是哪一個(gè)觀點(diǎn)？

學(xué)生4準(zhǔn)確地作答：人民主權(quán)說。

說明就這樣得到了宏觀結(jié)構(gòu)的第三部分。盡管這個(gè)環(huán)節(jié)推進(jìn)得很艱難，但學(xué)生明確了政府與人民之間不僅不是統(tǒng)治與被統(tǒng)治的關(guān)系、而且也不是平等的關(guān)系，而應(yīng)是公仆與主人的關(guān)系：還厘清了“人民主權(quán)”與“反抗暴政”之間的前后層次，付出這種艱辛是值得的。

情境4：三權(quán)分立

教師：如果我們對(duì)啟蒙運(yùn)動(dòng)的理解到此為止，是會(huì)有很大問題的。在啟蒙運(yùn)動(dòng)之后仍然有暴政，比如說法西斯政權(quán)。同學(xué)們對(duì)法西斯了解多少？

不出所料，學(xué)生的回答主要是發(fā)動(dòng)戰(zhàn)爭(zhēng)和制造大屠殺等等。

教師：其實(shí)在一開始，法西斯并不是這么臭名昭著，下面我們來看一組視頻。

視頻中第三帝國(guó)深得民心：希特勒在演說中宣稱自己來自人民，“我曾經(jīng)就站在你們身邊”；法西斯讓工農(nóng)得到越來越多的福利德國(guó)民眾擁戴希特勒，達(dá)到了如癡如狂的地步。

教師總結(jié)視頻：來自于人民、宣稱自己愛人民，施惠于民，然后得到萬眾擁護(hù)。這不就是人民主權(quán)說的生動(dòng)體現(xiàn)嗎？可是我們這些后來者知道，法西斯絕不是什么人民的政權(quán)，那么在這種官民一體、上下一心的表面下，比起英美政治究竟缺少了什么呢？

學(xué)生1：自律。

教師很驚訝，但仍讓該生說下去；法西斯認(rèn)為別的國(guó)家都低等，侵犯別國(guó)的權(quán)利。

教師部分肯定該生的發(fā)言：法西斯追求絕對(duì)的自由，踐踏其他民族的自由，最終自己的權(quán)利也會(huì)受到損害。

說明：法西斯屬于極右翼，教師的應(yīng)對(duì)在概念上沒有錯(cuò)，但問題在于學(xué)生1僅關(guān)注到法西斯的外部表現(xiàn)，這也是學(xué)生們的通病，教師應(yīng)提醒學(xué)生順著視頻的思路從德國(guó)內(nèi)部找問題。

學(xué)生2：沒有人能限制統(tǒng)治者的權(quán)力。

教師追問：如何限制統(tǒng)治者的權(quán)力？

學(xué)生3：三權(quán)分立。

教師開始發(fā)揮：法西斯披著民主的外衣，逐漸廢除了魏瑪共和國(guó)的民主制度，不僅擁有了干大好事的能力，而且擁有了干大壞事的能力，可以為所欲為，最終給世界帶來災(zāi)難。歷史給我們留下了一個(gè)深刻的教訓(xùn)，如果沒有分權(quán)與制衡，人民主權(quán)說往往會(huì)被現(xiàn)代極權(quán)主義利用?，F(xiàn)代極權(quán)統(tǒng)治區(qū)別于傳統(tǒng)君主專制的特點(diǎn)就在于，它的力量來自于人民對(duì)它的支持，它能夠把人民轉(zhuǎn)化為鎮(zhèn)壓人民的力量。

教師引導(dǎo)學(xué)生的思維跳到更廣闊的范圍：對(duì)法西斯我們當(dāng)然應(yīng)該警惕，那么對(duì)同一時(shí)期的羅斯福和丘吉爾我們還要不要限制他們的權(quán)力呢？要！為什么？

學(xué)生借用教師剛才的話回答：如果他們擁有了干大好事的能力，也就擁有了干大壞事的能力，現(xiàn)在他們只不過干了幾件好事，并不能保證他們以后不會(huì)干壞事。

教師引入孟德斯鳩《論法的精神》中最膾炙人口的名言來呼應(yīng)學(xué)生的回答“一切有權(quán)力的人都容易濫用權(quán)力，這是一條萬古不變的經(jīng)驗(yàn)”來說明不受約束的權(quán)力所導(dǎo)致的后果。

情境5：獨(dú)立思考、理性判斷

教師：明白了這一點(diǎn)，我們?cè)倩仡^看第三帝國(guó)的往事，就會(huì)清楚地意識(shí)到四句話——政府是會(huì)說謊的、民意是可以被誤導(dǎo)的、大英雄可能是民賊、絕對(duì)的權(quán)力往往意味著絕對(duì)的災(zāi)難。反觀當(dāng)時(shí)的德國(guó)民眾，他們?cè)趶?qiáng)大的宣傳機(jī)器的鼓動(dòng)下，如癡如狂，陷入了集體無意識(shí)，由普通德國(guó)人變成了普通法西斯。在他們身上，缺少了一個(gè)現(xiàn)代公民應(yīng)該具有的什么素質(zhì)？

學(xué)生：獨(dú)立思考。

教師這個(gè)回答指向了啟蒙運(yùn)動(dòng)的核心。德國(guó)民眾的遭遇說明了啟蒙運(yùn)動(dòng)的長(zhǎng)期性和艱巨性，啟蒙不是一蹴而就的事情，我們要明白在任何時(shí)候都不要把自己最寶貴的權(quán)利——獨(dú)立思考的權(quán)利奉送給別人。

教師升華全課的主題：我們不要被愚弄、不要被擺布，我們不是工具！我們要活得有價(jià)值、有尊嚴(yán)，獨(dú)立思考、自由表達(dá)，理直氣壯、頂天立地。這正是我們啟蒙的目的。

教師配合板書，總結(jié)全課：只要你承認(rèn)天賦人權(quán)，那么為了保護(hù)它，就要訂立契約建立起對(duì)人民負(fù)責(zé)的政府，為了防止政府僭越它仆人的身份變成事實(shí)上的主人所以要實(shí)行分權(quán)與制衡，這個(gè)推導(dǎo)的過程恰恰是理性的體現(xiàn)，理性就是人要獨(dú)立思考。

教師：最后我要用馬克思一段非常漂亮的文字來做這節(jié)課的結(jié)尾：“我們贊美大自然悅?cè)诵哪康那ё內(nèi)f化和無窮無盡的豐富寶藏，我們并不要求玫瑰花和紫羅蘭發(fā)出同樣的芳香，那我們何必去要求世界上本可以最豐富多彩的人的頭腦，只存在一種觀點(diǎn)和聲音呢？”

教師：原來不管任何時(shí)代的理論家在思想自由這一點(diǎn)上意見是一致的。以后你們會(huì)學(xué)到，其實(shí)馬克思主義關(guān)心的核心問題仍然是人的解放。我們永遠(yuǎn)走在啟蒙的路上。

由于對(duì)學(xué)情估計(jì)不充分，用10分鐘來知識(shí)梳理顯然倉促，導(dǎo)致在進(jìn)入情境教學(xué)的階段后，師生之間的問答不甚流利，部分環(huán)節(jié)推進(jìn)得比較艱難，有的地方教師不得不換角度反復(fù)啟發(fā)，使得整個(gè)課堂的節(jié)奏失去了一氣呵成、水銀瀉地般的酣暢感，減弱了這節(jié)課的沖擊力。

事后分析，其實(shí)只需要在學(xué)生自學(xué)之后再加入一個(gè)歸納的環(huán)節(jié)——“同學(xué)們總結(jié)一下啟蒙思想中有幾個(gè)核心觀點(diǎn)？”之后再進(jìn)入情境教學(xué)，學(xué)生應(yīng)答的準(zhǔn)確性就會(huì)大為提高，課堂的進(jìn)程就會(huì)干脆得多。

當(dāng)然，學(xué)生的多次誤答并非沒有意義，這給他們提供了暴露自己思想謬誤的機(jī)會(huì)，在探究真理的過程中，在師生問答中心智得到了淬煉，這個(gè)過程不正是啟蒙嗎？

[責(zé)任編輯：吳丹]