文/李成榮

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高中英語課堂教學(xué)中讀寫結(jié)合的實(shí)踐探究

文/李成榮

隨著教育教學(xué)改革的推進(jìn)，新時(shí)期高中英語教學(xué)對學(xué)生的能力要求越來越高，對高中英語課堂教學(xué)中的產(chǎn)出越來越細(xì)化和量化。因此，在高中英語課堂教學(xué)中進(jìn)行讀寫結(jié)合的探究，不失是一種有益的嘗試，更是時(shí)代賦予當(dāng)代高中英語教師的歷史責(zé)任。

問題的提出

《高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)》八級能力要求指出：能就熟悉的話題與講英語的人士進(jìn)行比較自然的交流。能就口頭或書面語言材料的內(nèi)容發(fā)表評價(jià)性見解。能寫出連貫且結(jié)構(gòu)完整的短文。

理論依據(jù)

“二語習(xí)得”的主要倡導(dǎo)人克拉申認(rèn)為：簡單來說，語言的掌握，無論是第一語言還是第二語言，都是在“可理解的”真實(shí)語句發(fā)生下實(shí)現(xiàn)的；都是在放松的不反感的條件下接受的；它不需要“有意識地”學(xué)習(xí)、訓(xùn)練和使用語法知識；它不能一夜速成，開始時(shí)會(huì)比較慢，說的能力比聽的能力實(shí)現(xiàn)得晚。所以最好的方法就是針對以上語言實(shí)現(xiàn)的特點(diǎn)來設(shè)計(jì)。他的理論由以下五大支柱組成，被他稱為五個(gè)“假說”。五個(gè)假說不分先后，但分量不同：

習(xí)得——學(xué)得差異假設(shè)（The Acquisition-Learning Hypothesis） 成人是通過兩條截然不同的途徑逐步掌握第二語言能力的。第一條途徑是“語言習(xí)得”，這一過程類似于兒童母語能力發(fā)展的過程，是一種無意識的、自然而然的學(xué)習(xí)第二語言的過程。第二條途徑是“語言學(xué)習(xí)”，即通過聽教師講解語言現(xiàn)象和語法規(guī)則，并輔之以有意識的練習(xí)、記憶等活動(dòng)，達(dá)到對所學(xué)語言的了解和對其語法概念的“掌握”。習(xí)得的結(jié)果是潛意識的語言能力；而學(xué)得的結(jié)果是對語言結(jié)構(gòu)有意識的掌握。

自然順序假設(shè)（The Natural Order Hypothesis） 這一假設(shè)認(rèn)為，無論兒童或成人，語法結(jié)構(gòu)的習(xí)得實(shí)際上是按可以預(yù)測的一定順序進(jìn)行的。也就是說，有些語法結(jié)構(gòu)先習(xí)得，另一些語法結(jié)構(gòu)后習(xí)得?？死曛赋?，自然順序假設(shè)并不要求人們按這種順序來制定教學(xué)大綱。實(shí)際上，如果我們的目的是要習(xí)得某種語言能力的話，那么就有理由不按任何語法順序來教學(xué)。

監(jiān)檢假設(shè)（The Monitor Hypothesis） 一般說來，下意識的語言習(xí)得是使我們說話流利的原因；而理性的語言學(xué)習(xí)只起監(jiān)檢或“編輯”的作用。換句話說，當(dāng)我們開口說話時(shí)，話語由“習(xí)得”系統(tǒng)產(chǎn)生，經(jīng)“學(xué)得”系統(tǒng)監(jiān)檢后成為“真言”而吐露出口。語言學(xué)習(xí)的這種監(jiān)檢功能可能在我們說話或?qū)懽髦?，也可能在其后?/p>

輸入假設(shè)（The Input Hypothesis） 輸入假設(shè)也是克拉申第二語言習(xí)得理論的核心部分。只有當(dāng)習(xí)得者接觸到“可理解的語言輸入”（comprehensible input），即略高于他現(xiàn)有語言技能水平的第二語言輸入，而他又能把注意力集中于對意義的理解而不是對形式的理解時(shí)，才能產(chǎn)生習(xí)得。如果你的現(xiàn)有水平為“i”，那么就要給你提供“i+1”水平的輸入。這種“i＋1”的輸入并不需要人們故意地去提供，只要習(xí)得者能有足夠的理解輸入時(shí)，就自動(dòng)地提供了?？死暾J(rèn)為，理解輸入語言的編碼信息是語言習(xí)得的必要條件，不可理解的（incomprehensible）輸入只是一種噪音。按照輸入假設(shè)，說話的流利程度是自然達(dá)到的，是不能直接教會(huì)的。

情感過濾假設(shè)（The Affective Filter Hypothesis） 情感過濾假設(shè)認(rèn)為，有了大量的適合的輸入的環(huán)境并不等于學(xué)生就可以學(xué)好目的語了，情感因素起著促進(jìn)或阻礙的作用，心理上的因素影響著他習(xí)得語言的速度和質(zhì)量。這些因素是：一是動(dòng)力，學(xué)生的學(xué)習(xí)目的是否明確，直接影響他們的學(xué)習(xí)效果；二是性格，比較自信，性格外向，樂于把自己置于不熟悉的學(xué)習(xí)環(huán)境，自我感覺良好的學(xué)生在學(xué)習(xí)中進(jìn)步較快；三是情感狀態(tài)，在第二語言或外語的學(xué)習(xí)中，焦慮較少的人容易得到更多的語言輸入。同樣，心情放松和感覺舒適的學(xué)生在較短的時(shí)間內(nèi)顯然學(xué)得更好。

可理解輸出（Comprehensible Output） 斯韋恩（Swain）在1985年提出了“可理解輸出理論”，即在輸出時(shí)嘗試做一些高出他們目前水平的練習(xí)。因?yàn)檩敵龅倪^程可以促使學(xué)生積極尋找合適的形式來表達(dá)他們所要表達(dá)的意思，當(dāng)他們碰到一些不知該如何表達(dá)其意思的困難時(shí)，就會(huì)去努力嘗試，在這個(gè)過程中他們可以自己嘗試總結(jié)一些新的規(guī)則，從對方的反饋中總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，最終形成比較穩(wěn)固的體系。

實(shí)踐過程

根據(jù)Ellis二語言習(xí)得情景因素、語言輸入、學(xué)習(xí)者個(gè)體差異、學(xué)習(xí)者的加工過程及第二語言輸出五要素，在課堂教學(xué)中，我有意識地開發(fā)學(xué)生的非智力因素，不斷培養(yǎng)他們對學(xué)習(xí)英語的興趣，并在課堂進(jìn)行中盡可能地創(chuàng)設(shè)各種情境，幫助他們模擬真實(shí)的交際語境。例如，在‘The Important papers’一文的教學(xué)中，我不僅鼓勵(lì)學(xué)生充分發(fā)揮想象力，而且還指導(dǎo)學(xué)生對劇本進(jìn)行改編并搬上舞臺，經(jīng)過學(xué)生的藝術(shù)加工，一個(gè)死要面子活受罪的國王形象被刻畫得惟妙惟肖，博得臺下陣陣掌聲。

與此同時(shí)，在課堂教學(xué)中不斷增加語言的輸入量，運(yùn)用各種題材和體裁，利用網(wǎng)絡(luò)、報(bào)紙、雜志等媒體，盡可能地將語言材料原汁原味地呈獻(xiàn)給學(xué)生，讓他們在語言的海洋里徜徉。例如，在閱讀理解的講評中，我會(huì)適時(shí)地穿插時(shí)事要聞，并要求學(xué)生發(fā)表見解，像China's Successful Bid for the 2022 Winter Olympics, China's Circumlunar Project, Euro's Reforms, America's General Election, Tianjian Explosion 等。我要求學(xué)生先分小組討論，寫出30個(gè)字的新聞概要，然后結(jié)合時(shí)事發(fā)表自己贊同或反對的觀點(diǎn)，并說明理由。

針對學(xué)生學(xué)習(xí)英語的個(gè)體差異，我努力做好他們的學(xué)法指導(dǎo)和心理疏導(dǎo)工作，鼓勵(lì)他們克服學(xué)習(xí)中遇到的各種困難，盡可能全身心地投入到課堂的學(xué)習(xí)和活動(dòng)中去，不斷創(chuàng)造新的飛躍。

結(jié)論

只要我們潛心研究目前的高考命題走向，弄通教材，吃透考綱，本著效益至上，突出學(xué)生的主體地位，我們就一定能為高校培養(yǎng)出更多更好的高素質(zhì)的人才， 讓學(xué)生滿意、家長滿意， 不斷樹品牌、創(chuàng)效應(yīng)，辦人民滿意教育。

(作者單位：江蘇省響水中學(xué)）