張乾松

摘 要： 閱讀理解是英語閱讀活動的核心，其中有效的元認知活動技能的培養(yǎng)在教學中一直被忽視，很多學生不能獨立地正確理解閱讀材料的意思，給學生的繼續(xù)學習和終身發(fā)展帶來不良的影響。本文在對英語閱讀理解中的元認知活動技能的概念、分類進行探討的基礎(chǔ)上，提出了培養(yǎng)學生英語閱讀理解中的元認知活動技能的培養(yǎng)方法，其中包括培養(yǎng)閱讀理解元認知活動計劃技能、監(jiān)控技能、評價技能和調(diào)節(jié)技能的方法。

關(guān)鍵詞： 閱讀理解 元認知 活動 技能

閱讀是一種普遍的文化現(xiàn)象，尤其是在現(xiàn)代社會中，人們的生存和發(fā)展離不開閱讀這種文化技能，而且閱讀已成為傳承人類文化的重要手段。閱讀是學生搜集和處理信息、認識世界、發(fā)展思維、獲得審美體驗的重要途徑之一。顧明遠主編的《教育大辭典》對“閱讀”的定義是：“閱讀是一種從印的或書寫的語言符號中取得意義的心理過程。閱讀也是一種基本的智力技能，這種技能是取得學業(yè)成功的先決條件，它是由一系列的過程和行為構(gòu)成的總和。”可見閱讀是一種認知過程，人們通過閱讀獲取知識，創(chuàng)造自我。因此，閱讀成了英語教學的重中之重。在閱讀的一系列認知過程中，閱讀理解是英語閱讀的心臟和靈魂。美國國家研究院早期閱讀委員會把閱讀定義為：以理解為目的書面拼音知識和口語語音知識，從印刷品種獲取意義的過程。德金認為，閱讀理解事實上已被認為是“閱讀的本質(zhì)”，這不僅對兒童的學業(yè)而且對他們的終身學習都是必不可少的。在閱讀教學實踐中，理解已成為閱讀教學的出發(fā)點和歸宿，教師的一切閱讀教學活動主要以理解為目標，幫助學生成為成功的閱讀者。但是由于英語教學中業(yè)已形成重教師分析講解、學生被動接受、學生過于依賴教師等弊端，學生缺乏對自己閱讀過程的自我監(jiān)控，沒有培養(yǎng)有效的元認知技能，很多學生不能獨立地正確理解閱讀材料的意思，這就給學生的繼續(xù)學習和終身發(fā)展帶來不良的影響。英語課程標準對英語閱讀的認知策略強調(diào)的是“嘗試閱讀英語故事及其他英語課外讀物”，忽視對學生的閱讀元認知活動能力的培養(yǎng)提出要求。其帶來的結(jié)果是：英語閱讀理解中的元認知活動技能的培養(yǎng)在實際教學中至今還是空白。因此，筆者認為有必要就此作出探究。

一、閱讀理解中的元認知活動技能

正如前文定義所述，閱讀是以視覺為手段看作者用文字表達出來的內(nèi)容，并力求領(lǐng)悟其內(nèi)容的一種心智活動。在這種閱讀理解中涉及兩種心理活動：一種是認知活動，另一種是元認知活動。認知活動就是思考，是理解閱讀材料所表達的意思的過程。而元認知活動則是對思考的思考，或?qū)φJ知的認知，是對閱讀理解過程的監(jiān)控。Kinnun等人發(fā)現(xiàn)：監(jiān)控水平與理解水平相關(guān)，較高的閱讀水平伴隨著較高的理解監(jiān)控水平。

閱讀中的元認知活動是對閱讀認知行為的調(diào)節(jié)和監(jiān)控，它是運用自我監(jiān)控機制確保閱讀理解任務(wù)的成功完成——知道何時該做什么、如何去做、如何不斷對自己的閱讀行為進行積極、自覺的監(jiān)視、控制和調(diào)節(jié)。這一元認知活動過程包括對目前認知任務(wù)的認識、制訂認知計劃、監(jiān)視計劃的執(zhí)行、對元認知過程的調(diào)整和修改。

閱讀理解中的元認知技能是閱讀者以自己的認知過程為對象，對閱讀過程進行自我控制和調(diào)節(jié)的能力。陳仕清認為，“閱讀理解過程中的元認知技能包括：（1）在閱讀過程中提出假設(shè)和預(yù)測；（2）篩選、連接、解釋閱讀材料中的信息；（3）根據(jù)材料內(nèi)容設(shè)問；（4）在閱讀過程中不斷檢測先前提出的假設(shè)、驗證先前提出的預(yù)測；（5）采用自我監(jiān)控和自我修整策略”。

二、閱讀理解中的元認知活動技能的培養(yǎng)方法

（一）培養(yǎng)閱讀理解元認知活動計劃技能

首先，教師要引導(dǎo)學生為自己制定合適的閱讀目標和計劃。無論哪種形式的閱讀，都是一種有目的的理性行為，閱讀者總是為了某一種目的而讀。讀者希望通過閱讀取得相應(yīng)的閱讀效果，即閱讀的目標。教師幫助學生確立恰當?shù)拈喿x目標，有助于學生在閱讀時集中注意力、把握努力的方向。學生在教師的指導(dǎo)下，可將自己的閱讀目標劃分為總體目標和子目標兩類。學生通過一步一步實現(xiàn)子目標而最終實現(xiàn)總目標。這樣有助于增強學生的閱讀信心、形成閱讀目標意識、提高閱讀活動的針對性和有效性。在制訂閱讀計劃時，學生要將閱讀目標具體化為可衡量的閱讀行為或閱讀事件，把閱讀目標和任務(wù)具體化，切忌目標虛設(shè)或大而不當。同時，學生應(yīng)針對目標和計劃作出相應(yīng)的時間規(guī)劃、安排力量分配和落實具體措施。

其次，教師要幫助學生獲取完成閱讀目標所需的資源。閱讀目標一旦確立，元認知系統(tǒng)就將負責制定為完成閱讀目標所需的策略。讀者根據(jù)自己的需要，學會通過圖書館、書店、電腦網(wǎng)絡(luò)、廣播電視等渠道獲取資源，通過這些渠道豐富自己的閱讀資源，拓展自己的閱讀廣度和深度。在運用資源時，教師有必要引導(dǎo)學生選擇書目、分清輕重緩急。

（二）培養(yǎng)閱讀理解元認知活動監(jiān)控技能

筆者認為，閱讀理解元認知活動的監(jiān)控技能分為對閱讀過程的監(jiān)控和對理解的監(jiān)控兩類。其中對閱讀過程監(jiān)控的技能包括：注意監(jiān)控、進程監(jiān)控、目標和方向監(jiān)控等；對理解的監(jiān)控技能包括：對閱讀材料的預(yù)測、驗證假設(shè)、對閱讀材料提問、信息提取圖像組織等。元認知監(jiān)控理論在閱讀理解中的具體運用表現(xiàn)為：讀者不斷監(jiān)視、控制和調(diào)整自己的閱讀過程，適時調(diào)整閱讀計劃和方法，以確保有效地完成閱讀理解任務(wù)。讀者要有較高的閱讀理解水平，對閱讀理解過程非監(jiān)控不可。否則，有可能導(dǎo)致嚴重的閱讀問題。因此，在閱讀教學中教師要注重培養(yǎng)學生以下方面的閱讀理解元認知活動監(jiān)控技能：

1.閱讀注意監(jiān)控技能的培養(yǎng)。學生在進行閱讀理解活動時，要有意識地跟蹤、監(jiān)控主機的注意力，尤其是要關(guān)注注意力的指向性和集中性。學生一方面對閱讀的目標、任務(wù)、意義有清楚、深刻的理解，這樣就能對閱讀活動保持良好的有意注意，另一方面注意力要適當?shù)丶校懦陨怼h(huán)境等內(nèi)外因素的干擾，甚至閱讀理解測試中試題“陷阱”的干擾，將自己的閱讀心理活動或意識集中于閱讀的目標物上。如果閱讀的目標或方向出現(xiàn)偏差，就應(yīng)得到即時的調(diào)整。

2.閱讀理解過程監(jiān)控技能的培養(yǎng)。中國文章學會會長、河南師范大學教授曾芹祥主編的《文章閱讀學》一書將文章的閱讀過程“分為相互聯(lián)結(jié)的三個階段——認知階段：辨體感言；取神階段：入情得意；篤行階段：運思及物”。筆者把閱讀理解過程簡化為“吸收、內(nèi)化、運用”三個階段。一篇文章大致的閱讀順序為：題目——作者——導(dǎo)語——內(nèi)容——事實——文章的特點、爭論點新奇點——實際運用的可能性。學生根據(jù)閱讀的目的和需要，可以進行順序或步驟的調(diào)整。對考試中的閱讀理解活動，學生應(yīng)在閱讀過程中監(jiān)控好閱讀時間和速度。還可以運用復(fù)視或復(fù)讀困難的詞句、段落的技巧，甚至跳過測試難題，按先易后難的順序解題。

3.預(yù)測信息與假設(shè)驗證的技巧培養(yǎng)。閱讀的過程不是被動接受信息，而是讀者與文本之間對話的過程，讀者需要以積極的心態(tài)參與閱讀體驗。教師可以充分利用學生的閱讀期待引導(dǎo)學生對進行學習預(yù)測或提出假設(shè)，學生可自行開展學習預(yù)測和假設(shè)驗證。根據(jù)認知語言學的理論，閱讀理解過程實際上是一個“預(yù)測——證實——再預(yù)測——再證實”的循環(huán)往復(fù)過程，預(yù)測是解碼的方式，證實是解碼的結(jié)果。學生在閱讀理解時可以利用話題、標題、關(guān)鍵詞、提要、目錄、插圖等激活大腦中已有的圖式而產(chǎn)生聯(lián)想，進行預(yù)測，進而通過閱讀理解驗證自己的預(yù)測。預(yù)測得越多，激活頭腦中相關(guān)的知識就越多，對所讀的內(nèi)容越容易在頭腦中形成網(wǎng)絡(luò)，閱讀理解就變得越容易。

4.質(zhì)疑提問技能的培養(yǎng)。質(zhì)疑、提問在此處指對元認知活動本身教學反思和發(fā)問，激發(fā)自我意識，關(guān)注閱讀元認知活動的進程和依據(jù)。教師可以就學生的元認知知識、元認知體驗、元認知策略、元認知監(jiān)控等方面提問，以便激發(fā)學生的監(jiān)控意識和能力。例如對閱讀理解元認知知識提問可以從學生的閱讀理解興趣、能力、速度、習慣、信心等方面入手，也可以從閱讀材料的特點、閱讀策略等方面入手。又如教師可以從閱讀理解活動的計劃、執(zhí)行、監(jiān)視、調(diào)整等方面提問，促進學生閱讀理解元認知監(jiān)控能力的發(fā)展。更多情況下是讓學生掌握提問。例如在瀏覽時，學生可自問：（1）從這篇文章的標題看，我想知道什么？（2）帶著問題自讀文章后，哪些問題得到了解答？我還想知道什么？（3）我對這篇文章感興趣嗎？在初讀時，學生可自問：（1）這篇文章中的哪些知識我還需要了解？（2）文章中哪些內(nèi)容我還沒有弄明白？（3）我掃清了閱讀這篇文章的障礙嗎？在細讀時，學生可自問：（1）文章的每一個自然段講了什么？（2）哪些自然段是圍繞一個內(nèi)容講的？（3）全文的主要內(nèi)容是什么？（4）文章留給我印象最深刻的詞句是哪些？在閱讀檢測時，學生可自問：（1）我能正確、流利、有感情地朗讀課文嗎？（2）文章中的生字、新詞我都掌握了嗎？（3）要求背誦的內(nèi)容我會背了嗎？（4）課后的問題我會解答嗎？（5）學習了這篇文章后，我的收獲是什么？

（三）培養(yǎng)閱讀理解元認知活動評價技能

當代教育評論家斯塔費爾比姆說：“評價最重要的意圖不是為了證明，而是為了改進?！睘榱藢崿F(xiàn)閱讀理解元認知活動的改進，學生應(yīng)該進行必要的閱讀理解元認知活動的評價，并促成相關(guān)的評價技能，例如自我評價技能。教師可以從以下幾個方面引導(dǎo)學生對閱讀理解元認知活動進行自我評價：（1）評價閱讀理解的方式；（2）評價對待閱讀理解的態(tài)度；（3）評價閱讀理解的成效。自我評價的方式可以采取回查、日志、反思等形式進行。

（四）培養(yǎng)閱讀理解元認知活動調(diào)節(jié)技能

元認知調(diào)節(jié)即是認知主體對認知活動進行調(diào)節(jié)的活動。例如讀者發(fā)現(xiàn)自己因走馬觀花式的閱讀而不能完全掌握文章的文義時，可以重新調(diào)節(jié)自己的閱讀方式和速度，可以采取逐字逐句的閱讀方式或深涵細詠的閱讀方式。又如在閱讀測試中，學生可以運用復(fù)視或復(fù)讀困難的詞句、段落的技巧，按先易后難的順序解題，甚至跳過測試難題。

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