[摘要]近年來(lái)，學(xué)前第二外語(yǔ)教育，尤其是英語(yǔ)教學(xué)在我國(guó)發(fā)展迅速，但仍存在著一些問(wèn)題和不足。Krashen創(chuàng)立的第二語(yǔ)言習(xí)得理論是目前“最全面、最可接受的一種理論”，為我們觀察英語(yǔ)學(xué)科在學(xué)前專業(yè)的教育教學(xué)狀況提供了新的理論視角。本文嘗試以Krashen二語(yǔ)習(xí)得理論剖析當(dāng)前學(xué)前英語(yǔ)教學(xué)中存在問(wèn)題和不足，提出相應(yīng)對(duì)策，希望有助于學(xué)前教育教學(xué)質(zhì)量的提升。

[關(guān)鍵詞]Krashen二語(yǔ)習(xí)得理論；學(xué)前英語(yǔ)教育；現(xiàn)狀；對(duì)策

一、引言

隨著國(guó)際經(jīng)濟(jì)文化交流和對(duì)外開放政策的不斷深化，英語(yǔ)作為普及的交流工具和溝通媒介，日趨成為我國(guó)高素質(zhì)人才的一項(xiàng)基本技能。對(duì)英語(yǔ)教育的需求，客觀上催生了英語(yǔ)教育在我國(guó)的低齡化，英語(yǔ)教育起始年齡不斷從高小下探至初小、幼兒園，乃至學(xué)前階段。這是一門新興的課程，不少學(xué)前教育機(jī)構(gòu)開設(shè)的英語(yǔ)課程，雖說(shuō)在實(shí)踐教學(xué)方面取得了一定成效，但暴露不少問(wèn)題和不足，特別在對(duì)什么是“學(xué)前兒童語(yǔ)言教學(xué)”的理解方面存在誤區(qū)與偏差。不少教育機(jī)構(gòu)錯(cuò)誤地認(rèn)為，園內(nèi)開設(shè)了英語(yǔ)課程，便是實(shí)施了雙語(yǔ)教學(xué)，雙語(yǔ)教學(xué)便是自己的教育教學(xué)特點(diǎn)。

殊不知，這一提法本身就有問(wèn)題。學(xué)齡兒童英語(yǔ)教育，應(yīng)屬語(yǔ)言教學(xué)的一部分。旨在培養(yǎng)，非重在“教”，因此是習(xí)得，不是學(xué)得。研究表明：0-9歲是兒童語(yǔ)言發(fā)展的重要時(shí)期，特別是5歲半左右是兒童綜合語(yǔ)言能力開始形成的關(guān)鍵期。

這個(gè)年齡段的孩子具有成人無(wú)法企及的語(yǔ)言學(xué)習(xí)能力，有的孩子甚至能同時(shí)學(xué)會(huì)幾門語(yǔ)言。正因?yàn)橛變菏菍W(xué)習(xí)語(yǔ)言的最佳時(shí)機(jī)，85%以上的幼兒園和家長(zhǎng)重視學(xué)前兒童語(yǔ)言能力的培養(yǎng)，對(duì)良好的第二語(yǔ)言環(huán)境氛圍的塑造并不排斥。

但這一過(guò)程真正指的是，提升幼兒語(yǔ)言學(xué)習(xí)興趣，有目的地培養(yǎng)幼兒第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)的意識(shí)，具備第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)生態(tài)環(huán)境。即在幼兒活動(dòng)的組織和實(shí)施中，進(jìn)行有意識(shí)的語(yǔ)言訓(xùn)練。充分考慮兒童的年齡特點(diǎn)、認(rèn)知水平和興趣，采用幼兒感興趣的、豐富多彩的形式，有效刺激第二語(yǔ)言中樞機(jī)能，重視對(duì)幼兒第二語(yǔ)言（主要是英語(yǔ)）的興趣和敏感性以及初步的雙語(yǔ)口語(yǔ)交際能力培養(yǎng)，培養(yǎng)初步感受、理解和運(yùn)用第二語(yǔ)言的能力，有利于幼兒認(rèn)知、記憶、想象等能力同步發(fā)展。

因此，我們需要在學(xué)前教育理論研究和實(shí)踐中加以探索，找出切實(shí)可行的解決方案。以Krashen二語(yǔ)習(xí)得理論作為觀察、分析當(dāng)前學(xué)前英語(yǔ)教育問(wèn)題和不足的理論工具，查找原因，提出對(duì)策，以期促進(jìn)學(xué)前教育教學(xué)質(zhì)量的提高。

二、Krashen二語(yǔ)習(xí)得理論及其對(duì)學(xué)前二語(yǔ)習(xí)得的啟示

1960年左右，二語(yǔ)習(xí)得逐步從原有的研究領(lǐng)域獨(dú)立中出來(lái)，經(jīng)歷近半個(gè)世紀(jì)的發(fā)展后，成為了理論體系較完備、研究對(duì)象和目的明確、具有科學(xué)研究方法的新興學(xué)科。內(nèi)容涉及語(yǔ)用學(xué)、社會(huì)語(yǔ)言學(xué)、應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)、認(rèn)知心理學(xué)等多方面。在對(duì)語(yǔ)言習(xí)得過(guò)程進(jìn)行理論化、系統(tǒng)化研究的前提下，美國(guó)應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)家Stephen Krashen提出了由習(xí)得學(xué)得假說(shuō)、自然順序假說(shuō)、監(jiān)控假說(shuō)、輸入假說(shuō)和情感過(guò)濾假說(shuō)五項(xiàng)假說(shuō)構(gòu)成的語(yǔ)言習(xí)得理論。該理論體系受眾面廣，具有較全面的影響力。

（一）習(xí)得-學(xué)得假說(shuō)（The Acquisition/LearningHypothesis）

習(xí)得學(xué)得假設(shè)是其他假設(shè)的理論基礎(chǔ)，是Krashen二語(yǔ)習(xí)得理論的前提性假設(shè)?！傲?xí)得”（acquisition）和“學(xué)得”（1earning）是第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程中兩種相對(duì)獨(dú)立但共同作用的學(xué)習(xí)方式。潛意識(shí)（subconscious）地通過(guò)一定的語(yǔ)言環(huán)境，耳濡目染，獲得語(yǔ)言技能的過(guò)程稱為“習(xí)得”，是一種結(jié)果；有意識(shí)地（conscious）通過(guò)一定的學(xué)習(xí)方法，掌握語(yǔ)法規(guī)則，完成學(xué)習(xí)目標(biāo)則為“學(xué)得”，是一種過(guò)程。前者符合人類的語(yǔ)言應(yīng)用機(jī)制，能夠直接提升二語(yǔ)能力發(fā)展；通過(guò)“學(xué)得”掌握的語(yǔ)法規(guī)則，能參與監(jiān)控語(yǔ)言機(jī)制應(yīng)用過(guò)程，但不能構(gòu)建語(yǔ)言能力本身。兩者的區(qū)別在于：是否通過(guò)正式的語(yǔ)言教學(xué)。

（二）自然順序假設(shè)（The Natural OrderHypothesis）：

該假設(shè)認(rèn)為人類習(xí)得語(yǔ)法規(guī)則的過(guò)程是遞進(jìn)式的、存在相對(duì)固定的自然順序。無(wú)論學(xué)習(xí)者年齡、文化背景差異，習(xí)得語(yǔ)法規(guī)則有一定的自然順序，即有的語(yǔ)法規(guī)則總是被先習(xí)得，有的被后習(xí)得。而若是習(xí)得語(yǔ)言，則完全不必符合此項(xiàng)假設(shè)。同時(shí)，有些語(yǔ)法規(guī)則通過(guò)習(xí)得掌握相對(duì)困難，但通過(guò)學(xué)得卻很容易掌握。

（三）監(jiān)控假說(shuō)（The Monitor Hypothesis）

監(jiān)控假設(shè)進(jìn)一步闡明了習(xí)得、學(xué)得兩套不同語(yǔ)言系統(tǒng)在第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)中所發(fā)揮的作用。習(xí)得系統(tǒng)使學(xué)習(xí)者能逐漸掌握第二語(yǔ)言，通過(guò)語(yǔ)言進(jìn)行意義表達(dá)，并與口語(yǔ)流利程度有直接的聯(lián)系。學(xué)得系統(tǒng)則起監(jiān)控（monitor）作用，使學(xué)習(xí)者的口語(yǔ)表達(dá)符合語(yǔ)法規(guī)則，確保表達(dá)形式的正確性。該語(yǔ)言機(jī)制的產(chǎn)生過(guò)程，即“習(xí)得”系統(tǒng)產(chǎn)生話語(yǔ)的內(nèi)容，經(jīng)“學(xué)得”系統(tǒng)監(jiān)控，使之符合語(yǔ)法規(guī)則后，成為語(yǔ)言說(shuō)出來(lái)。

（四）輸入假說(shuō)（The Input Hypothesis）

輸入假設(shè)的實(shí)現(xiàn)需滿足習(xí)得者能接觸到略高于現(xiàn)有語(yǔ)言技能水平，即“i+l”的語(yǔ)言輸入時(shí)產(chǎn)生。最有效的語(yǔ)言輸入應(yīng)滿足可理解、有趣并相關(guān)、不以語(yǔ)法為順序及數(shù)量充足量等四個(gè)必要條件。如果說(shuō)前面的假設(shè)構(gòu)建了一個(gè)理論上相對(duì)合理的二語(yǔ)習(xí)得的內(nèi)在運(yùn)行體系的話，那么輸入假說(shuō)則解決了“如何習(xí)得”的實(shí)踐問(wèn)題。克拉申認(rèn)為，這種有效輸入達(dá)到一定的積累量（即語(yǔ)言沉寂期a silent period），會(huì)有一個(gè)質(zhì)的飛躍，語(yǔ)言運(yùn)用隨之水到渠成。這段時(shí)期可理解語(yǔ)言輸入數(shù)量不足以幫助習(xí)得者取得新的習(xí)得，因此，學(xué)習(xí)者不必過(guò)早地去應(yīng)用。

（五）情感過(guò)濾假說(shuō)（The Affective Filter Hypothesis）

上世紀(jì)70年代末，Dulay和Burt兩人就意識(shí)到情感因素會(huì)潛意識(shí)地影響并制約學(xué)習(xí)者對(duì)語(yǔ)言的掌握。借鑒情感因素對(duì)語(yǔ)言的這種內(nèi)在處理機(jī)制，Krashen認(rèn)為二語(yǔ)習(xí)得過(guò)程中輸入的語(yǔ)料先要經(jīng)過(guò)情感的過(guò)濾才能被習(xí)得者所吸收，形成語(yǔ)言習(xí)得。對(duì)相同語(yǔ)料對(duì)不同習(xí)得者產(chǎn)生不同影響的現(xiàn)象，心理學(xué)的角度給出了解釋。Krashen把情感過(guò)濾因素歸納強(qiáng)大的學(xué)習(xí)動(dòng)力、較好的自信心及放松的學(xué)習(xí)狀態(tài)等三種。

盡管Karshen的二語(yǔ)理論必然有其局限性，但這并不影響該理論為當(dāng)前學(xué)前二語(yǔ)教學(xué)提供重要的啟示。

首先，Karshen強(qiáng)調(diào)了習(xí)得在二語(yǔ)學(xué)習(xí)方面的作用，不論是成人還是幼兒，二語(yǔ)學(xué)習(xí)的內(nèi)在過(guò)程類似于幼兒母語(yǔ)習(xí)得過(guò)程，并不需經(jīng)歷一個(gè)有意識(shí)的“教”與“學(xué)”。只要被提供一個(gè)充裕的語(yǔ)料輸入環(huán)境，幼兒便能夠進(jìn)行有效的語(yǔ)言吸收（Language Acquisition）。從這一角度來(lái)看，學(xué)齡兒童語(yǔ)言教學(xué)無(wú)疑是最適合Karshen二語(yǔ)習(xí)得理論實(shí)踐應(yīng)用的領(lǐng)域。

其次，國(guó)內(nèi)二語(yǔ)教育偏重詞匯和語(yǔ)法的講解，而缺乏有效練習(xí)和使用二語(yǔ)的機(jī)會(huì)。重視習(xí)得，提高學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言使用能力，這對(duì)轉(zhuǎn)變目前語(yǔ)言教學(xué)的應(yīng)試主義有著積極的意義。

再次，國(guó)內(nèi)語(yǔ)言教學(xué)的實(shí)踐過(guò)程大多忽略學(xué)習(xí)的心理過(guò)程，缺少對(duì)學(xué)習(xí)認(rèn)知機(jī)制的研究。過(guò)多關(guān)注語(yǔ)言使用情況，對(duì)什么樣的因素通過(guò)何種途徑、在多大程度上影響語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程的問(wèn)題難以說(shuō)明，而這恰恰在Karshen的二語(yǔ)理論解釋范圍內(nèi)。

因此，Karshen的理論為我們考證當(dāng)前英語(yǔ)在學(xué)前教育領(lǐng)域內(nèi)以下因素開啟了一種全新視角。

（一）師資力量

學(xué)前英語(yǔ)教師來(lái)源之一是外聘，即聘請(qǐng)外教或他校英語(yǔ)教師；二是內(nèi)選，在自身幼師中抽選英語(yǔ)水平相對(duì)好的教師，擔(dān)任語(yǔ)言教學(xué)任務(wù)。外聘英語(yǔ)教師和外教一般具備較好的英語(yǔ)素質(zhì)和語(yǔ)音發(fā)音，但缺乏幼教知識(shí)，難以把握學(xué)前教育的特點(diǎn)。而通過(guò)內(nèi)選渠道發(fā)展而來(lái)的教師，多為幼兒師范專業(yè)畢業(yè)，這類教師具備一定幼教理論知識(shí)，能得心應(yīng)手地將音樂(lè)、繪畫、游戲等專業(yè)技能較熟練地貫穿教學(xué)過(guò)程，激發(fā)幼兒學(xué)習(xí)興趣。但劣勢(shì)是英語(yǔ)語(yǔ)言能力較差，語(yǔ)言知識(shí)構(gòu)成多為學(xué)得，發(fā)音不標(biāo)準(zhǔn)，用語(yǔ)不規(guī)范，用英語(yǔ)組織課堂活動(dòng)的能力較弱。不規(guī)范的語(yǔ)料輸入對(duì)學(xué)前兒童的語(yǔ)言學(xué)習(xí)會(huì)產(chǎn)生不利影響。

師資會(huì)通過(guò)不同渠道影響幼兒的二語(yǔ)習(xí)得。因此，沒(méi)有合格的幼兒師資，教學(xué)實(shí)踐中，課堂活動(dòng)語(yǔ)料輸入冗余、無(wú)效甚至錯(cuò)誤，干擾語(yǔ)言習(xí)得，甚至退變?yōu)閷W(xué)得，超出幼兒的學(xué)習(xí)能力。不能有效激發(fā)幼兒的學(xué)習(xí)興趣和潛能，會(huì)引發(fā)嚴(yán)重的情感過(guò)濾。便沒(méi)有學(xué)齡兒童語(yǔ)言能力的發(fā)展。不論從哪個(gè)角度來(lái)看，師資問(wèn)題都成為制約學(xué)齡兒童語(yǔ)言能力發(fā)展亟待解決的關(guān)鍵所在。

（二）教學(xué)資源

學(xué)前英語(yǔ)教材沒(méi)有統(tǒng)一的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，常用教材有《劍橋少兒英語(yǔ)》、《牛津兒童英語(yǔ)》、《現(xiàn)代幼兒英語(yǔ)》、《新世紀(jì)兒童英語(yǔ)》、《快樂(lè)兒童英語(yǔ)》、《浸入式英語(yǔ)》等。部分教材在內(nèi)容編寫上呈現(xiàn)出明顯的語(yǔ)法序列，上冊(cè)教字母，中冊(cè)教單詞，下冊(cè)教語(yǔ)法。這樣的編排不僅和Krashen習(xí)得理論弱化語(yǔ)法，著重習(xí)得的觀點(diǎn)相沖突，也明顯超出了幼兒的理解能力和范圍?；谶@類教材的教學(xué)活動(dòng)，即使輸入的語(yǔ)料語(yǔ)法、邏輯正確，但也超越“i+l”的范疇，難以引發(fā)真正的習(xí)得。同時(shí)過(guò)難的教學(xué)內(nèi)容會(huì)引發(fā)幼兒的學(xué)習(xí)焦慮，導(dǎo)致負(fù)面的情感過(guò)濾。

（三）教學(xué)行為

學(xué)前教育的最大特點(diǎn)在于對(duì)象的特殊性，幼兒的生理和心理特點(diǎn)決定了學(xué)前語(yǔ)言教學(xué)必須重視游戲的作用，走教學(xué)游戲化的路子。但教學(xué)實(shí)踐中，學(xué)齡兒童語(yǔ)言教學(xué)“小學(xué)化”趨勢(shì)明顯，套用中小學(xué)英語(yǔ)教學(xué)模式，幼兒大多通過(guò)反復(fù)練習(xí)發(fā)音、拼讀、書寫來(lái)掌握單詞、句型，教學(xué)枯燥，缺乏學(xué)習(xí)熱情。此外，教學(xué)時(shí)間單次過(guò)長(zhǎng)、總量不足。大多每周開設(shè)1-2次英語(yǔ)課程，總時(shí)長(zhǎng)在30分鐘-1小時(shí)左右，有效輸入的語(yǔ)料總量往往難以達(dá)到“閥值”。同時(shí)，單次課時(shí)又往往向小學(xué)看齊，達(dá)到40分鐘左右，大大超過(guò)幼兒注意力集中時(shí)段的上限。短期來(lái)看，容易引起幼兒注意力分散，教學(xué)效果下降長(zhǎng)期來(lái)看，則可能引發(fā)幼兒對(duì)語(yǔ)言習(xí)得的厭學(xué)畏難情緒，反而對(duì)今后的學(xué)習(xí)產(chǎn)生難以預(yù)計(jì)的影響。

三、建議與對(duì)策

（一）加強(qiáng)學(xué)前師資建設(shè)

加強(qiáng)師資力量建設(shè)，一方面要“英語(yǔ)教師幼教化”，對(duì)非幼師類教師進(jìn)行幼兒教育相關(guān)的知識(shí)技能培訓(xùn)，把握幼兒教學(xué)規(guī)律，注重對(duì)幼兒語(yǔ)言教學(xué)特點(diǎn)的培訓(xùn)，適應(yīng)學(xué)前教育的錯(cuò)誤容忍原則、趣味性原則、互動(dòng)性原則、快節(jié)奏多頻次原則、情景教學(xué)原則等教學(xué)原則。盡可能減少學(xué)得化教學(xué)方式對(duì)幼兒語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程中情感過(guò)濾因素的影響。另一方面，要“幼兒教師英教化”，對(duì)幼師進(jìn)行英語(yǔ)教育相關(guān)培訓(xùn)，盡可能創(chuàng)設(shè)較實(shí)際的語(yǔ)言情境，進(jìn)行有效地、“潛意識(shí)”的第二語(yǔ)言中樞神經(jīng)刺激，提高語(yǔ)言知識(shí)運(yùn)用能力和聽說(shuō)能力；加強(qiáng)傳統(tǒng)英語(yǔ)語(yǔ)言知識(shí)的培訓(xùn)，特別注重語(yǔ)音語(yǔ)調(diào)和聽說(shuō)能力培訓(xùn)，對(duì)幼兒進(jìn)行正確、標(biāo)準(zhǔn)的語(yǔ)音輸入。

（二）優(yōu)化學(xué)前語(yǔ)言教學(xué)資源

在不同層面優(yōu)化整合雙語(yǔ)教學(xué)資源。首先，教育部門完善當(dāng)前教材建設(shè)，教材評(píng)價(jià)逐步建立統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)。整合資源，編寫標(biāo)準(zhǔn)化、模塊化的學(xué)前語(yǔ)言教材。豐富與教材相配套的媒體資源，扭轉(zhuǎn)當(dāng)前語(yǔ)言類教材質(zhì)量參差、語(yǔ)言不規(guī)范，配套資源較少的局面。其次，地方教育部門可以加強(qiáng)對(duì)現(xiàn)有各類教材的研究分析，指導(dǎo)學(xué)前教育機(jī)構(gòu)把握自身特點(diǎn)遴選合適教材。再次，學(xué)前教育機(jī)構(gòu)結(jié)合自身教學(xué)基礎(chǔ)設(shè)施和師資力量客觀評(píng)估，既要考慮到教材的先進(jìn)性，也要注重教材的適應(yīng)性。有條件的學(xué)前教育機(jī)構(gòu)還可以嘗試開發(fā)精品微課程和網(wǎng)絡(luò)共享教程，選取與幼兒最為密切的人物、物品和生活情境編入教程，突出教材的地域性、生活性特點(diǎn)。

（三）規(guī)范學(xué)齡兒童語(yǔ)言教學(xué)行為

學(xué)前語(yǔ)言教學(xué)應(yīng)和幼兒的日常生活緊密聯(lián)系，教學(xué)行為努力圍繞構(gòu)建滲透式、浸入式的習(xí)得環(huán)境目標(biāo)展開。

教學(xué)時(shí)間安排上，按照總量時(shí)間夠，單次時(shí)間短，教學(xué)頻次高的原則設(shè)置。教師盡量使用規(guī)范的課堂用語(yǔ)組織課堂教學(xué)，借助口語(yǔ)式的英語(yǔ)導(dǎo)入，必要時(shí)輔以漢語(yǔ)解釋。組織教學(xué)活動(dòng)時(shí)，使用相對(duì)簡(jiǎn)短、固定、幼兒能理解的英語(yǔ)進(jìn)行。把這種類似于“情境”的語(yǔ)料輸入也納入有效輸入的“i+l”范圍內(nèi)，使幼兒對(duì)課堂指令，進(jìn)而對(duì)日常用語(yǔ)和基本句型產(chǎn)生正確的反應(yīng)。

教學(xué)手段上，以激發(fā)培養(yǎng)幼兒二語(yǔ)習(xí)得的興趣為主，避免引發(fā)幼兒的厭煩和畏難情緒，盡可能減少情緒過(guò)濾的干擾?？紤]幼兒形象思維強(qiáng)，抽象思維弱的特點(diǎn)，建議采用音樂(lè)化、游戲化、情景化相結(jié)合的學(xué)習(xí)方式。如：利用歌曲節(jié)奏，以兒歌、短曲的形式代替朗讀，形成自然的分段，可以讓幼兒較為輕松地掌握長(zhǎng)句。以英語(yǔ)小游戲的形式組織教學(xué)，更符合兒童生理、心理發(fā)展水平，把抽象的知識(shí)變得直觀形象，更易為幼兒所接受。情景劇可以給幼兒提供一個(gè)安全的語(yǔ)料交互情境，使語(yǔ)言的學(xué)習(xí)過(guò)程更為活潑、生動(dòng)。總之，采用豐富的教學(xué)手段，多樣化的教學(xué)形式，活潑的教學(xué)活動(dòng)，激發(fā)幼兒學(xué)習(xí)興趣，提升學(xué)習(xí)效果。

作者簡(jiǎn)介：顧亮（1980-），女，碩士，講師。漢族，安徽巢湖人，安徽語(yǔ)言文學(xué)學(xué)會(huì)會(huì)員，研究方向：外國(guó)語(yǔ)言學(xué)及應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)。郵寄地址：安徽馬鞍山雨山區(qū)湖西南路369號(hào)馬鞍山師專教師教育系243000