錢春春 陳正

摘要：關(guān)鍵事件法較早被應(yīng)用于跨文化培訓(xùn)中，以培養(yǎng)學(xué)員的跨文化能力。本文描述何為關(guān)鍵事件法、跨文化關(guān)鍵事件的一般應(yīng)用模式及其局限性，并在此基礎(chǔ)上結(jié)合《中德跨文化交際》課程，提出跨文化關(guān)鍵事件的3W應(yīng)用模式。

關(guān)鍵詞：關(guān)鍵事件法；跨文化能力；應(yīng)用模式

中圖分類號：G642.0 文獻標(biāo)志碼：A 文章編號：1674-9324（2016）32-0155-03

一、引言

隨著國際化不斷發(fā)展，信息技術(shù)不斷更新，世界各國人民在各方面的交流日益頻繁，中國對國際化人才的需求日益增多。各高校不僅需要培養(yǎng)扎實的專業(yè)人才，還須培養(yǎng)具備跨文化能力的國際化人才?？缥幕芰Πㄈ齻€方面，即認知技巧、情感品質(zhì)和行為能力。認知技巧指關(guān)于交際雙方文化的同質(zhì)性、異質(zhì)性特點的知識；情感品質(zhì)指對不確定性的容忍度、靈活性、共情能力、懸置判斷的能力；行為能力指在跨文化環(huán)境中解決問題的能力和完成任務(wù)的能力。目前，關(guān)于跨文化能力的培養(yǎng)研究已不再局限于專業(yè)外語教學(xué)，而是涉及到來自各專業(yè)的大學(xué)生。如何培養(yǎng)來自各專業(yè)大學(xué)生的跨文化能力，目前我國學(xué)界對此問題還處在探索過程中。同濟大學(xué)自2015年上半年開設(shè)全校通識課程《中德跨文化交際》，該課程以培養(yǎng)大學(xué)生跨文化能力為主要目的，教學(xué)對象是來自各專業(yè)的在校本科生。本文以此課程為基礎(chǔ)，探討關(guān)鍵事件法在大學(xué)生跨文化能力培養(yǎng)中的應(yīng)用。

二、關(guān)鍵事件法

“關(guān)鍵事件”這個術(shù)語最初與歷史有關(guān)，是指歷史中的某個事件或情景，標(biāo)志著一個人或一個組織的生命中、或在某些社會現(xiàn)象發(fā)生的過程中的一個重大轉(zhuǎn)折點或變化。關(guān)鍵事件法作為一種教學(xué)、研究方法，是指通過收集一系列問題事件以解決實際問題為導(dǎo)向，以培養(yǎng)相關(guān)能力為目地的一種方法。關(guān)鍵事件的應(yīng)用最早可追溯到20世紀40年代的美國。當(dāng)時處于二戰(zhàn)中的美國成立航空心理研究項目，利用關(guān)鍵事件篩選飛行人員。關(guān)鍵事件法在該研究項目中初步形成。二戰(zhàn)后，當(dāng)時部分參與航空心理研究項目的成員組建成立了非營利性的科學(xué)教育組織機構(gòu)——美國研究院。該研究機構(gòu)的組建目的是運用在航空心理研究項目中創(chuàng)立的方法研究人類的行為。1947年這一研究方法正式創(chuàng)建并命名為關(guān)鍵事件法。從那至今，關(guān)鍵事件法在心理學(xué)、醫(yī)學(xué)、經(jīng)濟學(xué)等各領(lǐng)域得到廣泛應(yīng)用。1971年關(guān)鍵事件法被三位美國文化比較心理學(xué)家Fred Friedler、Terence Mitchell和Harry Triandis引入跨文化研究。在德國，Alexander Thomas于上世紀90年代把“關(guān)鍵事件”這一概念引入德國。關(guān)鍵事件法從此被廣泛應(yīng)用于跨文化培訓(xùn)，以培養(yǎng)學(xué)員的跨文化能力。跨文化培訓(xùn)中的跨文化關(guān)鍵事件主要指不同文化的人在互相交流過程中出現(xiàn)的沖突性事件或場景。正如Thomas所言，“每個關(guān)鍵事件都講述了一段人與人之間在跨文化交流過程中產(chǎn)生的誤解、沖突故事，這些誤解、沖突并非人們故意造成的，而是由于每個人心中的文化標(biāo)準及行為規(guī)范不同”而導(dǎo)致。自關(guān)鍵事件法應(yīng)用到跨文化培訓(xùn)以來，德國學(xué)界陸續(xù)出版了以關(guān)鍵事件法為基礎(chǔ)、針對不同國別的書籍，如《工作在中國》（“Beruflich in China”）、《工作在俄羅斯》（“Beruflich in Russland”）、《工作在印度》（“Beruflich in Indien”），《工作在美國》（“Beruflich in den USA”）等，此類書籍為跨文化培訓(xùn)提供了豐富的材料。

三、跨文化關(guān)鍵事件的一般應(yīng)用模式及其局限性

一般的跨文化關(guān)鍵事件應(yīng)用模式如下。

首先，描述關(guān)鍵事件并提出問題。關(guān)鍵事件一般用第三人稱或第一人稱描述主人公在與他國文化背景的人進行交流過程中發(fā)生的事件，并在事件描述后提出相關(guān)問題。如例1：“我是一名（德國）工程師，剛開始在中國工作的時候，和一位中國同事有過一場技術(shù)方面的爭論。我竭盡所能想向他證明，在這點上我是對的，這是明擺著的，他除了同意，其他什么也做不了。但事實并不是我想的那樣。那位中國同事對我的問題根本不加理睬，答非所問。我說短路問題，他說天氣。就這樣我們僵持了好一會，直到我放棄?！边@位中國同事為什么不正面回應(yīng)德國工程師？

其次，針對提出的問題，給出四個解答選項。每個選項又分為四個程度等級，非常合理、較為合理、較為不合理和合理。學(xué)員可以通讀每一個選項來判斷該選項解釋合理的程度。通常情況下，只有一個解答選項為非常合理。

再次，對問題進行解答以后，給出相關(guān)的實際行為策略。學(xué)員可以學(xué)習(xí)這些策略，以幫助他們應(yīng)對跨文化交際過程中出現(xiàn)的類似事件。

最后，針對同一類關(guān)鍵事件，給出造成矛盾、誤解甚或沖突的文化根源。學(xué)員在此可以了解目的國的文化特征，以幫助他們對目的國文化有一個理性的認知，以便他們進一步理解造成交流障礙的原因。

關(guān)鍵事件的一般應(yīng)用模式是通過描述事件、提出問題、解答問題、給出策略、解釋文化特征等過程，主要從認知層面上幫助學(xué)員對目的國文化及其文化特征、交際行為特征等有較為全面的了解。但這一應(yīng)用模式存在一定的局限性，主要體現(xiàn)在如下幾個方面。

1.處理方式單一。學(xué)員主要通過閱讀關(guān)鍵事件了解事件，閱讀是獲得相關(guān)信息的主要方法。但從教學(xué)理論方法看，一個有效的學(xué)習(xí)方式應(yīng)是讓學(xué)員通過全方位的感官獲得新知，而不應(yīng)局限于一種方式。

2.容易造成刻板印象或以偏概全。對每一個關(guān)鍵事件一般都會有一個文化特征的解釋。經(jīng)過一段時間的積累，留在學(xué)員印象中的大多數(shù)為“中國的文化特征是……中國人是……”這就落入了刻板印象或者普遍化的陷阱，而忽視了文化的多樣性、動態(tài)性、開發(fā)性。

3.缺乏對本國文化的認知。在眾多以關(guān)鍵事件法為基礎(chǔ)的培訓(xùn)類書籍中，對關(guān)鍵事件的解釋，基本上都是以了解目的國文化特征為主，而鮮有對本國文化的闡述。而成功的跨文化交際不僅需要對目的國文化的了解，也需要對本國文化的認識。正所謂，知己知彼，百戰(zhàn)不殆。

四、跨文化關(guān)鍵事件的3W應(yīng)用模式

關(guān)鍵事件法同樣可以用于高?？缥幕n程，以跨文化關(guān)鍵事件為基礎(chǔ)的出版物也為高校跨文化課程建設(shè)提供了豐富的教學(xué)材料。筆者在教授《中德跨文化交際》通識課程時應(yīng)用了關(guān)鍵事件法，只是擯棄了原有的一般應(yīng)用模式，而是采用3W應(yīng)用模式。3W是三個德語單詞was（什么）、warum（為什么）、wie（怎么樣）的縮寫，是在處理每個跨文化關(guān)鍵事件過程中都會向?qū)W生提出的三個問題：Was ist passiert？（發(fā)生了什么？）Warum passiert so was？（為什么會發(fā)生？）Wie k？觟nnen wir das Problem l？觟sen oder wie k？觟nnen wir das Missverst？觟ndnis m？觟glichst vermeiden？（我們該如何解決此類問題或者我們該如何盡可能地避免此類誤解？）這三個單詞、三個主要問題同時也代表了應(yīng)用的三個階段。3W應(yīng)用模式簡圖如下。

1.Was階段：在was階段的主要任務(wù)是使學(xué)生明白在一個關(guān)鍵事件中究竟發(fā)生了什么，問題是什么或者誤解是什么？在這一階段，教師可以通過組織不同的任務(wù)形式呈現(xiàn)關(guān)鍵事件。由于關(guān)鍵事件描述的是來自不同文化背景的人在某一具體場合下產(chǎn)生的交際矛盾、問題，因此呈現(xiàn)這一場景的有效方式就是角色扮演。如例2：米什克先生是一位來自德國的電腦工程師。不久前，他被公司派來了中國，給中國同事進行公司內(nèi)部的電腦培訓(xùn)。因為他在之前幾乎沒有任何培訓(xùn)經(jīng)驗，所以他為這次培訓(xùn)投入了很多時間和精力，做了充分準備。這次培訓(xùn)的主要內(nèi)容是關(guān)于一些復(fù)雜軟件的操作使用。米什克先生詳細地介紹了不同的軟件，一段較長的時間后，他注意到中國同事在培訓(xùn)中都很安靜，不提任何問題，為了確保他們聽明白了所有的內(nèi)容，米什克先生提了諸如這樣的問題：大家懂了嗎？清楚了嗎？理解嗎？中國同事們要么點點頭，要么沒有任何表情地看著某處。當(dāng)米什克先生問諸如“當(dāng)……時，我們應(yīng)該用哪個軟件呢？”的問題時，中國同事們就沒有任何人回應(yīng)。在這種情況下，米什克先生不知道，中國同事們是不是都聽懂了他講的內(nèi)容，他是不是應(yīng)該繼續(xù)往下講。

教師把這個關(guān)鍵事件分發(fā)給一個由多名學(xué)生組成的小組。每一位小組成員看完這個事件后，自行討論決定誰扮演米什克先生，其余組員扮演參加培訓(xùn)的中國同事。由于這一培訓(xùn)場景跟學(xué)生們平時上課的場景相似，所以學(xué)生們很快能融入到角色中，把整個培訓(xùn)場景表演出來。在一組學(xué)生進行表演的時候，班上其他學(xué)生是觀察者，他們的任務(wù)是要回答“看到了什么？”特別是“中國人做了什么”、“德國人做了什么”、“雙方交際的矛盾或問題是什么”等。讓學(xué)生用自己的話來復(fù)述發(fā)生的事件、分析事件中出現(xiàn)的問題，讓學(xué)生充分積極參與課堂。角色扮演一方面能培養(yǎng)學(xué)生的移情能力、站在他人位置思考的能力，另一方面也能使學(xué)生通過全方位的感官——認知層面的、情感層面的和行為層面的，更好地體會在跨文化交際過程中出現(xiàn)的矛盾、誤解或沖突。

2.Warum階段：Was階段結(jié)束后，在Warum階段，教師要引導(dǎo)學(xué)生來分析跨文化關(guān)鍵事件中交際雙方產(chǎn)生不快的原因。這里要從交際雙方分別討論。如剛才所舉的例2中，一方面要討論的是：中國同事或者中國學(xué)生上課為什么沉默？為什么很少有人提問？為什么即使不懂也不說？中國學(xué)生點頭是什么意思？傳統(tǒng)的中國課堂中教師的任務(wù)又是什么？有什么樣的表現(xiàn)行為？另一方面也要深究的是：事件中的米什克先生為什么會困惑？德國培訓(xùn)或上課過程中學(xué)生一般有什么樣的表現(xiàn)行為？培訓(xùn)師或者教師又有什么樣的任務(wù)及表現(xiàn)？通過教師的層層提問，通過對交際雙方的行為剝析，學(xué)生不僅可以對自我的行為及其形成原因進行全面、深入地了解，還可以對目的國文化及其文化背景中的人的行為有所了解，從而更好地理解跨文化關(guān)鍵事件中不快產(chǎn)生的原因。要特別注意的是，與一般的應(yīng)用模式不同，這里對“為什么”的探討是多方位、多角度的，如此有助于培養(yǎng)學(xué)生以動態(tài)的、開放的態(tài)度對待文化及跨文化交際。

3.Wie階段：在對跨文化關(guān)鍵事件中的矛盾、誤解或沖突進行分析解釋后進入wie階段，教師和學(xué)生在這一階段共同探討的是如何解決跨文化交際中產(chǎn)生的問題、如何盡可能避免誤解等。同樣，這里也可以從跨文化交際的雙方考慮。如針對例2，教師可以問學(xué)生：如果你是這位德國電腦工程師，你會怎么做？如果你是中國學(xué)生，你又會怎么做？或者如果你是一名調(diào)解員，你會建議米什克先生做什么？你又會建議中國同事怎么做？在這一階段，教師同樣鼓勵學(xué)生去思考解決問題的策略。學(xué)生往往可以通過集思廣益，收集到不少行為策略，教師在此基礎(chǔ)上進行評價或補充。對問題解決策略的探討，既可以培養(yǎng)學(xué)生獨立解決問題的能力，又可以指導(dǎo)他們實際的跨文化交際行為。

以上是對Was、Warum和Wie三個階段的具體闡釋。正如以上簡圖所表示的，3W應(yīng)用模式不是一種簡單的線性關(guān)系，而是循環(huán)往復(fù)、相互關(guān)聯(lián)的關(guān)系。教師首先運用讓學(xué)生全方位感官參與的方式認識到跨文化關(guān)鍵事件中發(fā)生了什么，即Was。其次，學(xué)生在清楚發(fā)生的事件及問題后，教師引導(dǎo)學(xué)生多角度、多方位地探究為什么會發(fā)生這樣的事件，即Warum。再次，學(xué)生在理解為什么之后，教師帶領(lǐng)其共同探討如何解決跨文化事件中出現(xiàn)的問題，即Wie。最后，在分析關(guān)鍵事件、理解問題產(chǎn)生原因、掌握解決問題策略的基礎(chǔ)上，教師要求學(xué)生運用同一場景、事件，表演一個“成功的”跨文化交際情景，即又是Was。在實際上課過程中，由于時間的限制，往往會省去最后一個環(huán)節(jié)，即上演“成功”的跨文化情景，但是教師要強調(diào)，探討而來的策略只有運用到實踐中去，才有可能檢驗其有效性或是發(fā)現(xiàn)新的問題。另外重要的一點是，跨文化能力的獲得是一個長期積累的過程，學(xué)生在實際的跨文化交際中會碰到不同的狀況或問題，學(xué)生在學(xué)習(xí)3W應(yīng)用模型后，可以運用這一模型來呈現(xiàn)實際交際場景，通過發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題，從而不斷提高自我的跨文化能力。

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