張文毅　于曉敏

摘要：本文依據(jù)課程知識觀的核心要素，從課程知識選擇、課程知識組織和課程知識呈現(xiàn)三個維度梳理了柏拉圖、夸美紐斯、斯賓塞、杜威、布魯納和多爾課程理論內(nèi)在所反映的課程知識觀，并以知識觀視角解析了課程知識觀演進特征，提出了課程知識選擇從普遍真理到存疑情境、課程知識類別從等級層次到多樣分類、課程知識編排從普適確定到開放建構(gòu)，以及課程知識呈現(xiàn)從抽象絕對到多元描述等趨勢，以期助力大學課程內(nèi)容改革實踐。

關(guān)鍵詞：課程知識觀；課程知識選擇；課程知識組織；課程知識呈現(xiàn)；知識觀

一、課程知識觀的三維視角

胡森在《簡明國際教育百科全書》中指出，課程知識是“在一門課程中所教授或所包含的知識（課程內(nèi)容）和制定課程時所應用的知識（課程編制知識）”。本文使用其第一個層面的含義，即視為有助于實現(xiàn)既定教育目標，通過課程要向?qū)W生傳授的內(nèi)容。

為確立課程知識的基本范疇，本文認為至少需要從課程知識的本體屬性、劃界問題及其內(nèi)在關(guān)系三個層面進行探究和思考。首先，課程知識屬于知識的思想范疇，但能否成為課程知識則取決于特定社會的教育實踐準許何種知識進入教育場景。其次，課程知識直接以影響和發(fā)展人為目的，承載教育情境實踐下的價值追求，較非課程知識具有更強的目的性、方向性和工具性。同時，課程知識從廣義上講，必須具備意義與符號兩個要素。其中，“意義”是課程知識的內(nèi)容，涉及橫向分類與縱向排序兩種組織結(jié)構(gòu)，“符號”則指它的呈現(xiàn)形式。

課程知識觀中的“觀”，在漢語中，指對事物的認識或看法。結(jié)合上述課程知識基本范疇的探討，我們可知，課程知識觀從本體上反映了人們在課程教學領域如何看待課程知識，其中涉及的本質(zhì)問題是如何選擇課程知識的觀點，即在特定歷史條件下，人們?yōu)榱颂囟ń逃康囊院畏N標準選用進入課程領域的知識；在此基礎上，本質(zhì)問題又相應派生出了對課程知識的處理觀念，包括意義組織和形式呈現(xiàn)兩部分，其中前者涵蓋內(nèi)容分類與教授排序兩方面?；诖?，本文在課程知識觀的歷史透視中，將分別從課程知識選擇、課程知識組織和課程知識呈現(xiàn)三個維度進行剖析，從而把握典型課程知識觀的基本特征。

二、課程知識觀的歷史變革

1.柏拉圖理性主義課程知識觀

古希臘思想家柏拉圖創(chuàng)立的阿卡德米學園，被看作世界第一所大學，其辦學目的主要在于培養(yǎng)為治理國家出謀劃策的哲學家或最高統(tǒng)治者，一切教育活動都是圍繞如何通過有效的方法學習理性知識，從而獲得真理。

在課程知識選擇上，柏拉圖根據(jù)認識過程由低到高劃分的4個階段，即相信、想象、知性、理性，將后兩者劃歸為知識范疇，可作為課程知識。其中，知性知識是數(shù)學和科學研究的對象，涉及算術(shù)、幾何、天文、音樂，旨在促使靈魂轉(zhuǎn)向真理、養(yǎng)成抽象思維的基礎上，引導人們對美與善的追求；而理性知識則指辯證法研究的對象，意在培養(yǎng)統(tǒng)治者的辨證能力，使他們實現(xiàn)靈魂的最終轉(zhuǎn)向，獲得最高的“善的真理”。

在課程知識組織上，柏拉圖一方面基于發(fā)展受教育者理性的需要，將“四科”課程作為古希臘課程體系主干，并指出其訓練是辯證法學習的前奏和準備；另一方面，他秉承循序漸進、啟發(fā)誘導的原則，按照兒童年齡特征規(guī)定先學算術(shù)、幾何，再習天文、音樂——從可見到可知，由意見至知識，從而逐漸提升人的心靈狀態(tài)，并經(jīng)選拔，使少數(shù)非常優(yōu)秀的學生能夠接受最高形式的辯證法學習，實現(xiàn)靈魂轉(zhuǎn)向。

在課程知識呈現(xiàn)上，古希臘由于強調(diào)傳遞有關(guān)自然、社會和人生本源的形而上學的知識，以概念、范疇和語言為載體，并視所學具有絕對性和終極性，注重服從權(quán)威、引經(jīng)據(jù)典，將古典語言——希臘語與拉丁語，看作唯一的教學呈現(xiàn)和研究語言。

2.夸美紐斯泛智論課程知識觀

生活在歐洲從封建社會向資本主義過渡時期的夸美紐斯，吸收了文藝復興時期人文主義教育成果和哲學認識論的新發(fā)展，提出了著名的“泛智”教育思想，主張“把一切知識教給一切人們”，從而奠定了近代資產(chǎn)階級教育體系的基礎。

在課程知識選擇上，夸美紐斯較早期人文主義教育，強調(diào)更貼近生活、更切合實用，培養(yǎng)社會生活的積極參與者，形成百科全書式的課程設置。具體來講，他在充實“七藝”的同時，將地理、物理等新興的自然科學引入課程，并加入自然科學史、經(jīng)濟與政治生活的基本常識、國語和手工勞動等。

在課程知識組織上，夸美紐斯將“周全”課程分為三類，包括語言、哲學和神學等主要課程，為更好掌握主要課程服務的歷史和各種練習課的次要課程，以及由各種游戲、娛樂和戲劇表演組成的第三類課程。同時，在泛智內(nèi)容排列順序上，他主張“教育的自然適應性”，通過構(gòu)建統(tǒng)一的學制系統(tǒng)和課程知識圓周式排列方式，使各級學?；螂A段所學知識完整、統(tǒng)一，程度漸進，適合學生年齡和理解力。

在課程知識呈現(xiàn)上，夸美紐斯通過明確提出“國語學校”階段，將本族語的地位大幅提升，體現(xiàn)了教育民族性與世俗性的增強。

3.斯賓塞科學主義課程知識觀

作為19世紀實證主義哲學的代表，斯賓塞敏銳地洞察到科學對社會文明進步的巨大推動作用，針對英國奉行古典教育乃至陷入“裝飾化”“形式化”的狀況，指出科學知識對人們成長和幸福生活具有重要影響，進而提出了科學主義教育思想及其課程觀。

在課程知識選擇上，斯賓塞指出唯一合理方法，就是評判一門教學科目為完滿生活做準備的程度，并由此形成了基本上包容近代自然和社會科學全部學科的課程設置。其中，數(shù)學和自然學科占極大比重，而且注重在與社會生產(chǎn)生活緊密聯(lián)系中，體現(xiàn)課程知識的實用性。

在課程知識組織上，斯賓塞通過完滿生活的五類活動劃分，相應各安排了一組必學知識。第一，直接有助于自我保全的解剖、生理及衛(wèi)生學；第二，為獲得生活必需品而間接有助于自我保全的算術(shù)、幾何、物理、化學、天文、地質(zhì)、生物學和社會學等；第三，為撫養(yǎng)和教育子女需掌握的教育學和心理學等知識；第四，有助正確調(diào)節(jié)公民行為的政治、經(jīng)濟、文化等社會歷史知識；最后，可供滿足愛好和感情的文學、藝術(shù)和音樂。同時，他以進化論為依據(jù)，吸收了夸美紐斯等人關(guān)于教育應“順應自然”的思想，主張課程教學和教材編排必須適合心智和能力演化的自然過程，進而提出由簡單到復雜、由不準確到準確和由具體到抽象等教材編寫和講授原則，力圖把教材的邏輯次序與心理次序統(tǒng)一起來。

在課程知識呈現(xiàn)上，一些特殊的概念、符號、范疇和命題被借助表達，而觀察和實驗也被看作判斷一種表述是否為科學知識的主要方法，故數(shù)學語言和觀察命題成為課程敘述的基本形式。

4.杜威經(jīng)驗主義課程知識觀

杜威是20世紀著名的教育理論家和教育實踐家。面對傳統(tǒng)教育對學生專門化、狹隘化的束縛，他重新釋義“經(jīng)驗”為“有機體與環(huán)境相互作用的過程和結(jié)果的統(tǒng)一”，強調(diào)經(jīng)驗的動態(tài)發(fā)展及人在其中的主動性，并以此為基礎，形成了對原有課程觀翻天覆地的變化。

在課程知識選擇上，杜威強調(diào)確立“社會價值的標準”，將“要素”，即社會方面最基本、和廣大社會群體共同參與的經(jīng)驗有關(guān)的事物，放在課程設計的首位。因此，他提出課程中的各門學科必須代表“社會生活中的各種標準要素”，并成為“啟迪社會價值的工具”。

在課程知識組織上，杜威認為應以兒童為中心，遵循知識的發(fā)展程序，由最初接觸反映日常生活經(jīng)驗、關(guān)于如何做的知識，過渡到運用間接獲取的知識、經(jīng)驗，并最終達至科學化、系統(tǒng)化知識?？梢姡貏e強調(diào)知識組織與兒童經(jīng)驗發(fā)展的同步，并逐漸根據(jù)發(fā)展水平為其注入邏輯性。

在課程知識呈現(xiàn)上，杜威一方面反對學科課程中以簡單文字、符號傳授知識的做法，強調(diào)知識呈現(xiàn)與社會生活經(jīng)驗的結(jié)合；另一方面又創(chuàng)造性地提出了“活動作業(yè)”，認為多種知識應當以生動、實用、相互聯(lián)系和依存的形式出現(xiàn)在課程之中，從而將人、學科知識和社會統(tǒng)一起來。

5.布魯納結(jié)構(gòu)主義課程知識觀

1957年，蘇聯(lián)人造衛(wèi)星的發(fā)射震動了美國教育界。布魯納針對經(jīng)驗課程無視學科系統(tǒng)性、認識能力培養(yǎng)欠缺和分科課程缺乏結(jié)構(gòu)化、真正知識未能掌握等弊端，以皮亞杰的發(fā)生學結(jié)構(gòu)主義思想為基礎，探討課程改革，并建立了結(jié)構(gòu)主義課程觀。

在課程知識選擇上，布魯納主張以學科為中心，提出“務必使學生理解該學科的基本結(jié)構(gòu)”，即每門學科中的基本概念、原理及其之間的規(guī)律與聯(lián)系。他強調(diào)摒棄零星經(jīng)驗或知識結(jié)論的掌握，認為具有普遍意義的基本結(jié)構(gòu)學習有助理解、記憶和遷移。

在課程知識組織上，布魯納提出“螺旋式課程”，即以與兒童的思維方式相符合的形式盡可能早地將學科的基本結(jié)構(gòu)置于課程中心地位，并隨著年級的提升，使學科基本結(jié)構(gòu)不斷擴展和加深。他強調(diào)學科基本概念或原理的連續(xù)性，指出依據(jù)學生認知發(fā)展階段特點，“階梯性”地組織知識。

在課程知識呈現(xiàn)上，布魯納給予對猜想、推測等直覺思維的強調(diào)，提出應注意描繪形成豐富的圖像，防止過早語言化。在此基礎上，他十分重視影片、電視、幻燈片等裝置的輔助教學功能，指出應與教師教學技巧緊密結(jié)合。

6.多爾建設性后現(xiàn)代主義課程知識觀

多爾在《后現(xiàn)代課程觀》一書的最后，提出了以4R——豐富性（Rich）、回歸性（Recursive）、關(guān)聯(lián)性（Relational）和嚴密性（Rigorous）為特點的后現(xiàn)代課程觀。他主張課程通過參與者行為和相互作用形成，具有建構(gòu)性、非線性和不斷展開的動態(tài)性。

在課程知識選擇上，多爾提議3S——科學（Science）、故事（Story）和精神（Spirit）的結(jié)合，即課程內(nèi)容體系首先包括培養(yǎng)學生科學理性及邏輯推理能力的科學知識，并賦予其故事性的豐富想象力，注重探索創(chuàng)造過程中的個體感覺與體驗。為此，課程內(nèi)容要求具有寬泛、豐富、一定非確定性和啟發(fā)性，以達成促進探索的課堂氣氛。

在課程知識組織上，多爾認為課程是所有參與者的共同開發(fā)和探索創(chuàng)造，強調(diào)個體反思及對反思的共同討論，并指出挑戰(zhàn)和干擾對這一自組織過程的變革具有重要影響，繼而使課程成為一種經(jīng)驗轉(zhuǎn)化過程。

在課程知識呈現(xiàn)上，多爾推崇隱喻和描述性方式，提出通過一些假設、猜測以及疑問的呈現(xiàn)，誘發(fā)學生參與其中，并使其歷經(jīng)與文本對話中各種可能性的探討，意識到?jīng)]有唯一正確的知識，應尊重和鼓勵多元文化的發(fā)展。

三、知識觀視野下的變革解析

1.知識觀的先導影響

我們通常視知識問題為課程問題的基礎，而知識及其變化對學校課程的影響最終要經(jīng)由人對知識的理解方可實現(xiàn)。所以，從某種意義上說，我們以怎樣的知識觀去對待知識，構(gòu)成了課程的基礎。施良方曾從課程理論發(fā)展史出發(fā)，將知識觀與課程的關(guān)系總結(jié)為：哲學中關(guān)于知識來源和性質(zhì)的觀點，對課程理論和實踐，尤其是課程設計模式，起著直接指導作用；認識論中有關(guān)知識價值問題的探討，對課程內(nèi)容選擇與組織關(guān)系甚大；認識論中有關(guān)知識形式與分類的觀點，在學校教育中“折射”為課程的類型與門類。對照前述課程知識基本維度的劃分，我們可將課程知識觀與知識觀緊密聯(lián)系的問題域整理為下表：

其中，知識的性質(zhì)是知識觀本體問題，反映了人們對知識本質(zhì)屬性的觀點——抑或形而上學的抽象、概括和終極性，又或者是近代認識論強調(diào)的客觀、普遍和中立性，繼而映射為課程知識存在的意義，即人們在課程教學領域如何看待課程知識。伴隨知識性質(zhì)轉(zhuǎn)變引發(fā)的知識觀轉(zhuǎn)型，人們對其一般性質(zhì)的觀點也相應改變。首先，知識的價值直接關(guān)系人們對待知識功用的態(tài)度，它一方面可作為判定標準，將所有“非知識”“準知識”排斥在課程內(nèi)容之外，另一方面也可用于比較各種知識價值大小來選擇最有價值的課程內(nèi)容，從而回應有限教學時間和空間下的教學需求。其次，知識陳述是在知識本質(zhì)屬性下的符號表征，其在課程領域的存在方式也需符合相應時代背景下的知識呈現(xiàn)特點；同時，知識的類型源自對知識特征的本質(zhì)區(qū)分，如亞里士多德根據(jù)認識中形式與質(zhì)料的區(qū)分，將知識分為邏輯學、理論科學、實踐科學和制作四類，并折射在其呂克昂哲學學校的課程分類觀中。最后，課程知識作為人們?nèi)粘＋@得知識增長的主要載體，它的編排結(jié)構(gòu)需適合認知學習過程，故人們對于知識來源與增長的觀點，將被巧妙地反映在課程知識的編排觀念之中。

因此，本文就將在明晰知識觀在各層面演進背景基礎上，剖析課程知識觀念的各維度變革特點與趨勢。

2.課程知識觀變革脈絡

一是課程知識選擇：從普遍真理到存疑情境。古希臘柏拉圖為知識奠定了理性基礎，重視知識對于思維發(fā)展的功能，故確定了以數(shù)學為核心的“四科”及促進靈魂最終轉(zhuǎn)向的辯證法。到了近代，培根“知識就是力量”的口號喚醒了人們征服自然的信心和熱情，知識價值觀由人格陶冶轉(zhuǎn)向?qū)ψ匀坏目刂?，實用價值訴求凸顯。在這一觀念影響下，夸美紐斯提出“泛智”教育，強調(diào)課程知識更貼近生活、切合實用；而之后的斯賓塞更以“為完滿生活做準備”為起點，構(gòu)架了以自然科學為主體，強調(diào)同生產(chǎn)、生活緊密結(jié)合的實用性課程知識體系。伴隨知識的迅速增長與膨脹，人們通過不斷掌握知識來認識世界萬物的愿望已不現(xiàn)實，實用主義知識觀便提出，知識的價值在于為人們應付變動不居的環(huán)境提供有效工具。由此，現(xiàn)代社會的知識更多地被賦予了工具性，如：杜威將知識看作“啟迪社會價值的工具”，把與社會群體經(jīng)驗有關(guān)的基本社會問題置于課程；而布魯納的以學科結(jié)構(gòu)為中心，也源于他對基本結(jié)構(gòu)巨大遷移作用的考量。不同于此，后現(xiàn)代課程知識觀深受建構(gòu)主義和后現(xiàn)代知識觀的雙重影響，其強調(diào)主客體相互作用下的重新建構(gòu)及情境影響，因而多爾的課程知識體系不僅內(nèi)容寬泛多樣，而且注重非確定性想象空間的賦予，將課程知識選擇變?yōu)榭商骄康亩嘣榫吃O置。

二是課程知識類別上從等級層次到多樣分類。無論是古代西方以理性為尊的知識觀，還是科學時代斯賓塞在“什么知識最有價值”發(fā)問下提出基于人類活動的知識學習序列，學者們以往都站在不同知識觀立場下確立了人文、宗教抑或自然科學為“優(yōu)勢”知識領域，從而無形中將知識分類變?yōu)榉謱樱纬闪酥T如主要、次要等典型課程知識劃分。而后現(xiàn)代知識觀主張各類知識對于個體發(fā)展都具有同樣重要的價值，應更加“寬容”地包容與關(guān)注知識的“弱勢群體”。正如波蘭尼區(qū)分了可言與默會知識，使人們逐漸認識到個體知識的不可或缺性；又或者是利奧塔將知識分為敘事與科學兩類，防止人們以科學標尺抹殺敘事、民俗等信息的重要作用。不難看出，后現(xiàn)代課程知識分類的非確定化與不明確，恰恰源于其知識觀對于“弱勢群體”知識重視與關(guān)注的結(jié)果，表現(xiàn)出對課程知識豐富性與多樣性的尊重和認同趨勢。

三是課程知識編排上，從普適確定到開放建構(gòu)。傳統(tǒng)知識觀將人類知識增長看作一種“個體”的認識過程，即強調(diào)在排除社會文化等“干擾”因素下，個人天賦、智慧、責任和勞動等在積累基礎上的理性突破。因而，從古至今，西方課程知識觀都強調(diào)遵循人的心理發(fā)展特點恰當編排，只是隨著學科分化及其特征的逐漸獨立，學者們?nèi)找嬷匾晫W科邏輯與學生心理發(fā)展的協(xié)調(diào)。與上述強調(diào)由課程專家和專業(yè)設計人員精心組織、最優(yōu)編排的“自上而下”范式不同，后現(xiàn)代知識觀重視社會因素在知識增長中的重要作用，指出干擾對自組織過程及促成學生學習突變形成關(guān)鍵影響，故其課程知識的編排，隨著師生主體“自下而上”的共同建構(gòu)而不斷修正、調(diào)整，具有開放、互動、生成和發(fā)展的特性。

四是課程知識呈現(xiàn)上從抽象絕對到多元描述。古代形而上學知識觀強調(diào)，真正的知識揭示事物本源屬性，具有終極性和絕對性，故其依賴邏輯而非感覺獲得，相應表述也被認定必須是由概念和邏輯所構(gòu)成的命題。到了培根及其之后的科學時代，真正的知識要求既得到觀察和實驗證實，又得到嚴格邏輯證明，即“外在的證實”和“內(nèi)在的完備”缺一不可。因此，知識借助特殊的概念、符號、范疇和命題表述，數(shù)學語言和觀察命題成為課程知識呈現(xiàn)的基本形式。之后，杜威的實用主義知識觀用“經(jīng)驗”取代“真理”，強調(diào)知識呈現(xiàn)與社會經(jīng)驗的結(jié)合，率先提出了“活動作業(yè)”這一將人、學科知識和社會聯(lián)系其中的綜合表述方式，并帶動了現(xiàn)代課程知識在多樣聯(lián)系和與輔助設備結(jié)合中呈現(xiàn)的思潮。而后現(xiàn)代知識觀則指出，知識陳述并不唯一，它們均應得到同等的尊重和認同，課程內(nèi)容也相應鼓勵形成多元化的描述空間。

四、結(jié)語

總之，注重內(nèi)容寬泛多樣、編排開放互動和賦予非確定性探究空間，是課程知識觀演變歷程中呈現(xiàn)的新特征。然而，課程內(nèi)容的改革絕不是簡單的文本更換，更體現(xiàn)了一種新型課程文化的重建。如何從課程知識觀理論分析出發(fā)，對課程知識選擇、組織和呈現(xiàn)做出新的探討和思考，從而健康引導改革實踐路徑，是一項意義非凡并亟待解決的課程建設核心問題。筆者希望基于課程知識觀演變的理論分析，可以于廣大高等教育研究人員結(jié)合國情，有步驟、有規(guī)劃地科學推動大學課程內(nèi)容改革有所裨益。