孫萬麟　劉君玲　古麗姍·司馬義

摘要：以和田墨玉縣加汗巴格鄉(xiāng)村小學(xué)校作為調(diào)查研究基地，對(duì)加汗巴格鄉(xiāng)中心小學(xué)以及10個(gè)分校的少數(shù)民族雙語教師的雙語表達(dá)能力、雙語教學(xué)設(shè)計(jì)能力和雙語教學(xué)實(shí)施能力進(jìn)行了問卷調(diào)查，并輔助訪談、觀察、聽課、個(gè)案研究等多種方式。在對(duì)調(diào)研結(jié)果深入分析基礎(chǔ)上，得出制約南疆村小學(xué)校少數(shù)民族雙語教師教學(xué)能力提高的主要影響因素，并提出一些解決對(duì)策。

關(guān)鍵詞：南疆村小學(xué)校；少數(shù)民族雙語教師；雙語教學(xué)能力

中圖分類號(hào)：G515.1 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1674-9324（2016）29-0033-05

新疆南北疆是以天山山脈作為分界線，天山以北稱為北疆，天山以南稱為南疆。和田地區(qū)屬于南疆范疇，它是個(gè)多民族聚居地，主要以維吾爾族為主。因此，該地區(qū)中小學(xué)校以及大中專院校推行雙語（漢語和維語）教學(xué)尤為重要，而雙語教師是實(shí)施雙語教學(xué)的關(guān)鍵。目前，該地區(qū)少數(shù)民族雙語教師在教師群體中所占比重非常大，尤其是遠(yuǎn)離縣城、比較偏僻的村小學(xué)校尤為突出。但因村小學(xué)校少數(shù)民族雙語教師教學(xué)能力普遍偏低，導(dǎo)致該地區(qū)農(nóng)村小學(xué)整體教育教學(xué)質(zhì)量不高。鑒于此，本文以和田墨玉縣加汗巴格鄉(xiāng)11所村小學(xué)校的少數(shù)民族雙語教師作為調(diào)查研究對(duì)象，通過對(duì)雙語教學(xué)能力現(xiàn)狀的調(diào)查和剖析，得出制約他們教學(xué)能力提高的主要影響因素，并結(jié)合相關(guān)理論，提出了四條解決對(duì)策。

一、相關(guān)概念界定

1.少數(shù)民族雙語教師。雙語教師，一般是指能夠熟練運(yùn)用兩種語言文字進(jìn)行教學(xué)的教師。而少數(shù)民族雙語教師通常是指在民族地區(qū)，被定崗在雙語教育崗位，能夠熟練運(yùn)用國(guó)家通用語言和本民族語言進(jìn)行教學(xué)的少數(shù)民族教師。本文研究的“少數(shù)民族雙語教師”特指南疆墨玉縣加汗巴格鄉(xiāng)農(nóng)村小學(xué)教師中，能夠使用漢語和維吾爾語（簡(jiǎn)稱：維語，也被稱為維吾爾族人的“母語”）給雙語班進(jìn)行教學(xué)的各個(gè)學(xué)科的維吾爾族教師。

2.雙語教學(xué)能力。雙語教學(xué)能力通常是指教師從事雙語教學(xué)工作所需具備的各種能力，是直接影響雙語課堂教學(xué)活動(dòng)效率，促使雙語課堂教學(xué)活動(dòng)順利完成的個(gè)性心理特征。本文研究的“雙語教學(xué)能力”，特指墨玉縣加汗巴格鄉(xiāng)的村小學(xué)校維吾爾族雙語教師在雙語教學(xué)過程中應(yīng)具有的共通的、基本的、核心的能力，具體來說，就是包括雙語表達(dá)能力、雙語教學(xué)設(shè)計(jì)能力和雙語教學(xué)實(shí)施能力[1，2]。

3.雙語教學(xué)模式。截至目前為止，南疆和田地區(qū)小學(xué)雙語班實(shí)施的雙語教學(xué)主要經(jīng)歷了以下幾種雙語教學(xué)模式：傳統(tǒng)教育模式：所有課程母語授課，開設(shè)漢語課程；模式一：小學(xué)漢語、數(shù)學(xué)、科學(xué)、信息技術(shù)使用漢語授課，其他課程使用母語授課；模式二：母語文使用母語授課，音體美課程中，凡是涉及到民族傳統(tǒng)文化的內(nèi)容使用母語授課，其他課程使用漢語授課；模式三：全部課程使用漢語授課，開設(shè)母語文課程。從2010年開始，南疆各縣鄉(xiāng)村中小學(xué)校根據(jù)自身客觀實(shí)際，將以上四種模式中兩個(gè)或三個(gè)相互融合，自主創(chuàng)造出適應(yīng)當(dāng)?shù)亟虒W(xué)條件的各種各樣的雙語教學(xué)模式。

本文研究中所涉及到的“雙語教學(xué)模式”，特指目前南疆墨玉縣加汗巴格鄉(xiāng)農(nóng)村小學(xué)雙語班維吾爾族雙語教師的授課模式，該鄉(xiāng)村采用一種自主創(chuàng)造模式，即傳統(tǒng)教育模式向模式一過渡的一種中間模式，具體來講，就是漢語課程使用漢語授課；數(shù)學(xué)課程授課形式有三種：完全使用漢語授課；以母語為主、漢語為輔進(jìn)行授課；以漢語為主、母語為輔進(jìn)行授課；（硬筆）書法課程以母語為主、漢語為輔進(jìn)行授課；信息技術(shù)、科學(xué)、母語文、思想品德、新疆、體育、美術(shù)及音樂等課程使用母語授課。

二、現(xiàn)狀調(diào)查

1.研究方式。本文選取南疆和田墨玉縣加汗巴格鄉(xiāng)11所村小學(xué)校作為調(diào)查研究基地，采用自編問卷，對(duì)該鄉(xiāng)村的1所中心小學(xué)和10所分校的40名維吾爾族雙語教師進(jìn)行了問卷調(diào)查。本次共發(fā)放調(diào)查問卷40份，回收40份，回收率為100%；剔除2份答案不完整的問卷，有效問卷38份，有效率為95%。除問卷調(diào)查、聽課、觀察外，筆者還對(duì)其中8名維吾爾族雙語教師進(jìn)行了訪談，2名維吾爾族雙語教師進(jìn)行了長(zhǎng)達(dá)1個(gè)月的個(gè)案研究。

2.現(xiàn)狀及其分析。筆者對(duì)墨玉縣加汗巴格鄉(xiāng)11所村小學(xué)校的40名維吾爾族雙語教師的雙語表達(dá)能力、雙語教學(xué)設(shè)計(jì)能力和雙語教學(xué)實(shí)施能力進(jìn)行了問卷調(diào)查，并輔助訪談、觀察、聽課、個(gè)案研究等多種方式，下面對(duì)調(diào)研結(jié)果進(jìn)行逐一分析。①雙語表達(dá)能力情況調(diào)查。南疆和田墨玉縣加汗巴格鄉(xiāng)11所村小學(xué)校共有專職教師157名，其中漢族教師10名，少數(shù)民族教師147名，包括回族、蒙古族、哈薩克族、錫伯族及維吾爾族，而維吾爾族教師是主體，達(dá)到130名。這130名維吾爾族教師的年齡、學(xué)歷及職稱結(jié)構(gòu)分布為：50歲以上29名，學(xué)歷以中專為主，職稱以專九、專八崗為主；40歲至50歲之間有41名，學(xué)歷以大專為主，職稱以專十崗為主；其余都是30歲左右，學(xué)歷以大專為主（近三年招聘的少數(shù)民族雙語教師以本科為主），職稱以專十二、專十一崗為主，該年齡段占總?cè)藬?shù)的47%，快接近一半，表明該鄉(xiāng)的村小教師整體上呈現(xiàn)年輕化，學(xué)歷及職稱都有些偏低。該鄉(xiāng)11所村小學(xué)校，全是少數(shù)民族（維吾爾族）學(xué)生，將學(xué)前班除外，從1年級(jí)至6年級(jí)，共開設(shè)90個(gè)教學(xué)班，其中普通班18個(gè)，雙語班72個(gè)。雖這130名維吾爾族教師都給雙語班上課，但能夠使用維漢雙語教學(xué)的教師僅有40名，因而本文就以這40名維吾爾族雙語教師作為問卷調(diào)研對(duì)象，其中雙語表達(dá)情況的問卷調(diào)查及其統(tǒng)計(jì)結(jié)果如表1所示。

由表1以及訪談、聽課可知，雖然60%的少數(shù)民族雙語教師曾參加校本培訓(xùn)、各種短期培訓(xùn)以及進(jìn)修等多種方式來提高漢語表達(dá)能力，且他們的HSK等級(jí)以7、8級(jí)為主，但實(shí)際上并達(dá)不到這個(gè)水平，僅僅只有4名承擔(dān)漢語課程的教師完全使用漢語授課，但對(duì)于其余36名教師：有些教師與筆者交流時(shí)，不能很好地理解筆者的話題，需要反復(fù)闡述說明；有些教師地方口音很重，且漢字發(fā)音不準(zhǔn)確，語句不連貫，甚至說錯(cuò)字，讓人理解很費(fèi)勁；有些教師板書漢字寫得特別慢，不僅不整齊、有些亂，而且書寫筆劃不正確。總之，通過調(diào)研，該村小少數(shù)民族雙語教師的母語表達(dá)能力非常好，但大部分教師的漢語表達(dá)能力存在很多問題，表現(xiàn)在聽、說、讀、寫方面，尤其是漢語口語表達(dá)能力實(shí)在太弱。②雙語教學(xué)設(shè)計(jì)能力情況調(diào)查。如果說雙語表達(dá)能力是雙語教師教學(xué)能力構(gòu)成的前提，那雙語教學(xué)設(shè)計(jì)能力則是雙語教師教學(xué)能力構(gòu)成的基礎(chǔ)[3]。依據(jù)楊淑芹、孟凡麗教授的觀點(diǎn)，雙語教學(xué)設(shè)計(jì)能力是由教材分析能力和雙語教案設(shè)計(jì)能力兩部分構(gòu)成[3-5]。筆者在了解墨玉縣加汗巴格鄉(xiāng)維吾爾族雙語教師實(shí)際情況基礎(chǔ)上，緊緊圍繞教材和雙語教案設(shè)計(jì)方面設(shè)置調(diào)查問卷，其統(tǒng)計(jì)結(jié)果如表2所示。

由表2以及結(jié)合觀察、訪談、翻閱一些教師教學(xué)的相關(guān)資料可知，維文注釋的漢文教科書比較受歡迎，他們認(rèn)為選用此類教科書有助于他們備課和更好地教學(xué)。但由于他們承擔(dān)課程門數(shù)多（平均每人4門）、課時(shí)量大（周課時(shí)平均22節(jié)），且都擔(dān)任班主任工作，從而導(dǎo)致不可能有足夠多的時(shí)間去精心備課，再加上計(jì)算機(jī)操作技能所限，大部分教師很少利用資源豐富的網(wǎng)絡(luò)進(jìn)行備課，而是原封不動(dòng)地照抄教科書。筆者翻閱了8位教師的教案本，有些教案的教學(xué)過程寫得非常簡(jiǎn)化，且教案本中很少看到他們對(duì)黑板板書內(nèi)容、框架的設(shè)計(jì)。當(dāng)然，雖然大部分教師都贊同且積極參與學(xué)校組織的集體備課、公開課、集體評(píng)課、講課比賽等各類教研活動(dòng)，但這些活動(dòng)他們覺得對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)能力的提高幫助不是很大。表2統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)也表明，大部分教師竟然對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)的基本理論、模式及流程了解不多。因此，該村小少數(shù)民族雙語教師對(duì)教材的分析和教案的設(shè)計(jì)還需要大幅度地提高。③雙語教學(xué)實(shí)施能力情況調(diào)查。雙語教學(xué)實(shí)施能力就是大家常說的雙語課堂教學(xué)能力，這是雙語教師教學(xué)能力構(gòu)成的核心和關(guān)鍵。本文參考相關(guān)文獻(xiàn)[3]以及結(jié)合該地區(qū)雙語課堂教學(xué)實(shí)際情況，設(shè)置了雙語課堂教學(xué)方面的調(diào)查問卷，其調(diào)查結(jié)果如表3所示。

由表3以及結(jié)合多方面調(diào)查可知，雖然這11所村小學(xué)校共有配置較好的5個(gè)計(jì)算機(jī)機(jī)房、5個(gè)多媒體教室，以及幾乎所有教室都安裝“班班通”設(shè)備，但大部分教師仍以傳統(tǒng)的“黑板+粉筆”講授式教學(xué)為主，偶爾會(huì)借助實(shí)物，卻很少使用這些先進(jìn)設(shè)備進(jìn)行輔助教學(xué)。表3統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)顯示可知，大部分教師不太重視設(shè)計(jì)教學(xué)情景進(jìn)行新課導(dǎo)入，他們忽視了利用教學(xué)情景來激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)新內(nèi)容的興趣，并很少把新課程的理念貫穿于課堂教學(xué)中。通過多次聽課發(fā)現(xiàn)，他們并沒有采用適當(dāng)?shù)姆绞阶寣W(xué)生明確每節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)，通常是在講授新課前直接告訴學(xué)生，他們每節(jié)課授課信息量太小，通常都是按照教科書把基本內(nèi)容講完即可，講授輻射面小，課堂舉例（如數(shù)學(xué)）也偏少，他們把原因歸因于學(xué)生底子薄弱，講授內(nèi)容輻射面大了，學(xué)生消化不了。還有，教師們只注重上課、批作業(yè)等日常教學(xué)工作，除1名教師外，其他教師業(yè)余時(shí)間根本不做學(xué)科及校本教學(xué)研究?？傊P者對(duì)該村小少數(shù)民族雙語教師的課堂教學(xué)效果整體印象不是很好，但他們自我評(píng)價(jià)良好。

三、制約因素

通過問卷、訪談、觀察、聽課、個(gè)案研究等多種方式，對(duì)南疆墨玉縣加汗巴格鄉(xiāng)村小少數(shù)民族雙語教師教學(xué)能力現(xiàn)狀進(jìn)行多方位調(diào)查及剖析，得出制約他們教學(xué)能力提高的主要影響因素，具體如下：

1.主觀影響因素：大部分教師自身不積極進(jìn)取，喜歡安于現(xiàn)狀。再由于小學(xué)以及初中均屬于義務(wù)教育階段，小學(xué)升入初中缺少考核環(huán)節(jié)，從而導(dǎo)致教師缺乏內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力。還有，由于大部分教師漢語口語表達(dá)能力太弱、不善于運(yùn)用多媒體輔助教學(xué)、做不到精心備課、不做學(xué)科及校本教學(xué)研究等，導(dǎo)致他們的課堂教學(xué)效果不是很好。

2.客觀影響因素：首先，因該村合格的少數(shù)民族雙語教師嚴(yán)重不足，從而導(dǎo)致少數(shù)民族雙語教師的工作量太大，課堂教學(xué)效果很難保證。其次，學(xué)校給少數(shù)民族雙語教師以及雙語班訂的教材主要是帶有維文注釋的漢文教科書，并且好多教材沒有逐年更新，學(xué)校缺少一個(gè)比較完善的教材選配制度。再次，學(xué)校目前組織雙語教師進(jìn)行的各類培訓(xùn)、進(jìn)修的成效不顯著，無論從培訓(xùn)對(duì)象，還是培訓(xùn)方式，都需進(jìn)一步調(diào)整和完善。最后，該村小學(xué)校各方面條件都不是很好，并且少數(shù)民族雙語教師的工資待遇跟其他教師是一樣的，從而導(dǎo)致他們工作的積極性不是很高，因此，非常有必要提高少數(shù)民族雙語教師的工資待遇。

四、解決對(duì)策

針對(duì)制約南疆墨玉縣加汗巴格鄉(xiāng)村小少數(shù)民族雙語教師教學(xué)能力提高的主要影響因素，本文結(jié)合相關(guān)理論，提出以下四條解決對(duì)策。

1.提高少數(shù)民族雙語教師課堂教學(xué)能力的途徑。為了提高南疆村小少數(shù)民族雙語教師的課堂教學(xué)能力，首先，南疆村小少數(shù)民族雙語教師的漢語水平必須達(dá)到一定的等級(jí)，教育部門及地方學(xué)校必須嚴(yán)格把關(guān)，這是實(shí)現(xiàn)雙語教學(xué)的必要條件。當(dāng)然，學(xué)校應(yīng)多安排少數(shù)民族雙語教師到新疆師范院校、內(nèi)地師范院校以及各種短期師資培訓(xùn)部門參加漢語培訓(xùn)，培訓(xùn)時(shí)間至少1年。其次，學(xué)校要多次安排公開課、集體聽課評(píng)課、學(xué)校督查組及領(lǐng)導(dǎo)聽課評(píng)課，以及積極組織并安排教師參加各級(jí)各類講課比賽等活動(dòng)，著力加強(qiáng)少數(shù)民族雙語教師的教學(xué)能力。再次，針對(duì)南疆村小大部分少數(shù)民族雙語教師不太熟練計(jì)算機(jī)操作，信息化教學(xué)能力太低，學(xué)校應(yīng)該多組織教師進(jìn)行計(jì)算機(jī)、網(wǎng)絡(luò)操作專題講座培訓(xùn)，這樣不僅能夠?qū)崿F(xiàn)教師利用豐富的網(wǎng)絡(luò)資源進(jìn)行備課，而且會(huì)運(yùn)用現(xiàn)代教育技術(shù)、多媒體技術(shù)等來輔助教學(xué)，改善課堂教學(xué)效果[6-9]。還有，學(xué)校應(yīng)要求教師盡可能在課堂教學(xué)中運(yùn)用多種教學(xué)方法，比如討論式、案例式和探究式等教學(xué)法，來激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣。最后，學(xué)校應(yīng)出臺(tái)“外引”政策，聘請(qǐng)具有經(jīng)驗(yàn)豐富的雙語專家對(duì)校內(nèi)骨干少數(shù)民族雙語教師進(jìn)行全方面的培養(yǎng)，培養(yǎng)時(shí)間不少于5年。另外，學(xué)校應(yīng)多安排少數(shù)民族雙語教師進(jìn)行學(xué)歷進(jìn)修、單科培訓(xùn)、單科進(jìn)修、訪學(xué)，以及外出參加各類相關(guān)教研會(huì)議，這些環(huán)節(jié)都能幫助教師提高學(xué)歷、學(xué)識(shí)以及教學(xué)水平。

2.鼓勵(lì)少數(shù)民族雙語教師積極開展教學(xué)研究。針對(duì)南疆村小少數(shù)民族雙語教師不做學(xué)科及校本教學(xué)研究，他們忽視了教學(xué)研究能夠促進(jìn)教學(xué)[10，11]，筆者建議學(xué)?？梢圆扇№?xiàng)目立項(xiàng)和課程建設(shè)的方式，鼓勵(lì)少數(shù)民族雙語教師積極開展學(xué)科及校本教學(xué)研究，大力支持具備申報(bào)條件的少數(shù)民族雙語教師作為項(xiàng)目或課程負(fù)責(zé)人，進(jìn)行校本教研及課程建設(shè)。通過課程建設(shè)研究，尤其是對(duì)課程的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)模式、教學(xué)設(shè)計(jì)、教材分析等方面的研究成果應(yīng)用于實(shí)際教學(xué)中，將使教師的教學(xué)水平會(huì)有一定程度的提升。當(dāng)然，學(xué)校還應(yīng)加強(qiáng)團(tuán)隊(duì)教師、民漢教師之間的交流溝通，逐步實(shí)現(xiàn)好教學(xué)資源、好教研成果的共享。同時(shí)，學(xué)校應(yīng)當(dāng)制定激勵(lì)機(jī)制，對(duì)重視教學(xué)、研究教學(xué)以及教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)優(yōu)秀的教師進(jìn)行獎(jiǎng)勵(lì)。

3.加強(qiáng)教學(xué)過程檢查。要提高課堂教學(xué)質(zhì)量，除了提升教師的綜合素質(zhì)外，學(xué)校還應(yīng)當(dāng)加強(qiáng)教學(xué)過程檢查，筆者建議構(gòu)建一種“日常教學(xué)檢查+三個(gè)關(guān)鍵階段點(diǎn)檢查”的教學(xué)常規(guī)檢查制度。日常教學(xué)檢查是以教學(xué)管理人員（如校領(lǐng)導(dǎo)）巡課、聽課、抽查教學(xué)進(jìn)度、教學(xué)秩序、教師按時(shí)上課以及學(xué)生出勤等為主，并不定期召開任課教師和學(xué)生座談會(huì)，了解教學(xué)情況。而三個(gè)關(guān)鍵階段點(diǎn)檢查是指開學(xué)初、學(xué)期中和學(xué)期末檢查，其中，開學(xué)初檢查以教學(xué)進(jìn)度計(jì)劃、教案、講稿等完成情況為主；學(xué)期中檢查主要是對(duì)已完成的半學(xué)期教學(xué)計(jì)劃執(zhí)行情況及教學(xué)效果進(jìn)行抽查；學(xué)期末檢查主要是將校領(lǐng)導(dǎo)聽課檢查、同行集中聽課評(píng)課、公開課和學(xué)生評(píng)教等結(jié)果結(jié)合起來，對(duì)教師教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行全面評(píng)價(jià)。堅(jiān)持教學(xué)過程檢查，會(huì)加強(qiáng)教師的規(guī)范意識(shí)，教務(wù)處應(yīng)將教學(xué)過程檢查作為教學(xué)方面的一項(xiàng)基礎(chǔ)性工作。

4.選用適合學(xué)生的教材。學(xué)校應(yīng)盡量選用符合教學(xué)計(jì)劃要求的統(tǒng)編教材，對(duì)于主干課程，最好選用教育部等優(yōu)先推薦的教材，比如選人教版教材。學(xué)?；蛉握n教師應(yīng)不定期地召開學(xué)生座談會(huì)或問卷調(diào)查的形式，了解學(xué)生對(duì)教材使用情況的意見，堅(jiān)決淘汰過時(shí)、劣質(zhì)的教材，確保高質(zhì)量、符合學(xué)生需求的教材進(jìn)課堂，比如根據(jù)學(xué)生情況，老師可以自編教材。事實(shí)上，教材對(duì)于教師來說也只是一個(gè)承載知識(shí)的工具，而不能作為教學(xué)的依賴[10-12]。因此，任課教師應(yīng)把握好教材的難度，充分了解和研究學(xué)生對(duì)教材的接受程度，從而提高教學(xué)效果。

五、結(jié)論

本文通過對(duì)南疆墨玉縣加汗巴格鄉(xiāng)村小少數(shù)民族雙語教師的雙語表達(dá)能力、雙語教學(xué)設(shè)計(jì)能力和雙語教學(xué)實(shí)施能力現(xiàn)狀的調(diào)查研究，得出制約他們教學(xué)能力提高的主要影響因素，并提出了四條解決對(duì)策，以望為該地區(qū)村小少數(shù)民族雙語教師教學(xué)能力的提高提供借鑒。

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