鄧小霞

摘 要：目前，MOOCs課程學(xué)習(xí)發(fā)展為一種新的網(wǎng)絡(luò)在線學(xué)習(xí)方式，眾多的學(xué)習(xí)者參與構(gòu)成龐大的社會(huì)網(wǎng)絡(luò)，呈現(xiàn)出大規(guī)模的學(xué)習(xí)交互。關(guān)于MOOC的學(xué)習(xí)效果研究成為一個(gè)重要的課題，從社會(huì)網(wǎng)絡(luò)視角出發(fā)，使用社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析法和內(nèi)容分析法，以分析學(xué)習(xí)者在MOOCs平臺(tái)上的學(xué)習(xí)效果。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者的中心性與知識(shí)建構(gòu)呈正相關(guān)關(guān)系；結(jié)構(gòu)洞指標(biāo)中有效規(guī)模和網(wǎng)絡(luò)限制指標(biāo)與知識(shí)建構(gòu)沒有表現(xiàn)出顯著的相關(guān)性，而自我網(wǎng)絡(luò)中介性與各級(jí)水平的知識(shí)建構(gòu)具有顯著正相關(guān)關(guān)系；經(jīng)紀(jì)人角色與低水平知識(shí)建構(gòu)和高水平知識(shí)建構(gòu)的低階段具有顯著的正相關(guān)性。

關(guān)鍵詞：在線學(xué)習(xí) 知識(shí)建構(gòu) MOOC社會(huì)屬性 知識(shí)建構(gòu)

中圖分類號(hào)：G434 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1672-3791（2016）06（b）-0110-02

MOOC學(xué)習(xí)是目前比較流行的一種在線學(xué)習(xí)形式。MOOC的教學(xué)互動(dòng)彌散在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境中，它是復(fù)雜網(wǎng)絡(luò)條件下的協(xié)同過(guò)程，學(xué)習(xí)互動(dòng)邊界跨越了時(shí)空限制、虛擬網(wǎng)絡(luò)環(huán)境、現(xiàn)實(shí)世界，因而，MOOC的課堂互動(dòng)不僅是人與人之間的互動(dòng)，更是通過(guò)鑲嵌在網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)中的關(guān)系互動(dòng)而體現(xiàn)出來(lái)的互動(dòng)形式。由于交互，學(xué)習(xí)者、助教、教師等人員組成了社會(huì)網(wǎng)絡(luò)，在網(wǎng)絡(luò)中成員具有一定的社會(huì)屬性，占據(jù)不同的網(wǎng)絡(luò)位置，存在著角色分配現(xiàn)象，該文基于社會(huì)網(wǎng)絡(luò)視角，對(duì)學(xué)習(xí)者的社會(huì)屬性和知識(shí)建構(gòu)進(jìn)行分析討論，探究社會(huì)屬性與知識(shí)建構(gòu)之間的關(guān)系，并從社會(huì)網(wǎng)絡(luò)方面為學(xué)習(xí)者、教師等提供加強(qiáng)知識(shí)建構(gòu)的優(yōu)化策略。

1 研究對(duì)象與方法

該研究選取Coursera平臺(tái)上由香港中文大學(xué)李歐梵教授主持的于2014年4月至7月開設(shè)的中文版《中國(guó)人文經(jīng)典導(dǎo)讀》課程學(xué)習(xí)為案例進(jìn)行分析，主要搜集參與交互的學(xué)習(xí)者人數(shù)、首貼數(shù)量、跟帖數(shù)量、學(xué)習(xí)者之間的交互數(shù)量、交互內(nèi)容等數(shù)據(jù)，使用社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析方法和內(nèi)容分析法以討論MOOC學(xué)習(xí)論壇中學(xué)習(xí)者的交互行為和知識(shí)建構(gòu)情況。該文主要研究學(xué)習(xí)者的知識(shí)建構(gòu)，所以去除教師后共有449位學(xué)習(xí)者參與交互，發(fā)布首貼123條，共有1 426條跟帖，總字?jǐn)?shù)為224 360個(gè)。

使用社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析方法時(shí)首先需要根據(jù)學(xué)習(xí)者交互數(shù)據(jù)編制“《中國(guó)人文經(jīng)典導(dǎo)讀》學(xué)習(xí)交互”量表。然后從學(xué)習(xí)者的中心性、網(wǎng)絡(luò)位置方面分析學(xué)習(xí)者的社會(huì)屬性。使用內(nèi)容分析法時(shí)需要對(duì)學(xué)習(xí)者參與交互的內(nèi)容進(jìn)行編碼。該文根據(jù)Charlotte N. Gunawardena于1997年提出的知識(shí)建構(gòu)分析模型對(duì)學(xué)習(xí)者的交互內(nèi)容進(jìn)行編碼，該知識(shí)建構(gòu)分析模型包含4個(gè)階段，從低到高依次為：（1）學(xué)習(xí)者相互分享各種信息、觀點(diǎn)，針對(duì)討論的主題進(jìn)行描述；（2）學(xué)習(xí)者發(fā)現(xiàn)和分析在各種思想、概念或者描述中不一致的地方，深化對(duì)問(wèn)題的認(rèn)識(shí)；（3）學(xué)習(xí)者通過(guò)意義協(xié)商，進(jìn)行知識(shí)的群體建構(gòu)；（4）學(xué)習(xí)者對(duì)新建構(gòu)的觀點(diǎn)進(jìn)行檢驗(yàn)和修改。

2 學(xué)習(xí)者的社會(huì)屬性分析

2.1 學(xué)習(xí)者中心性分析

2.1.1 度數(shù)中心度

在社會(huì)網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)圖中，度數(shù)中心度就是與某行動(dòng)者相鄰接的行動(dòng)者數(shù)目，該文采用相對(duì)度中心性來(lái)考察學(xué)習(xí)者與其他成員的連接。使用UCINET軟件計(jì)算出《中國(guó)人文經(jīng)典導(dǎo)讀》學(xué)習(xí)者的度數(shù)中心度，學(xué)習(xí)者Anonymous（中心度值為20.713）、強(qiáng)雷（中心度值為8.686）、Patrick Cheng（中心度值為8.463）等具有較高的度數(shù)中心度，處于網(wǎng)絡(luò)的中心位置。這些學(xué)習(xí)者通過(guò)發(fā)布多個(gè)首貼，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者參與交流討論；他們創(chuàng)建、共享的資源數(shù)量大，與其進(jìn)行交流的學(xué)習(xí)者數(shù)量多；他們回應(yīng)跟帖者，給以反饋，促使交互不斷深入。

2.1.2 中間中心度

使用UCINET軟件計(jì)算出《中國(guó)人文經(jīng)典導(dǎo)讀》學(xué)習(xí)者的中間中心度。由此可以發(fā)現(xiàn)MOOCs在線學(xué)習(xí)者具有以下特點(diǎn)。

第一，在MOOCs課程學(xué)習(xí)中，處于核心中間位置的學(xué)習(xí)者數(shù)量較少，中間中心度值大于或等于1的學(xué)習(xí)者所占比例為13.14%。而且，在控制學(xué)習(xí)資源的傳播和學(xué)習(xí)交互方面，排列靠前的學(xué)習(xí)者之間存在較大差異。

第二，在參與交互的學(xué)習(xí)者中占16.48%的學(xué)習(xí)者中間中心度值為零，表明這部分學(xué)習(xí)者對(duì)周圍學(xué)習(xí)者沒有任何控制能力，處于網(wǎng)絡(luò)的邊緣位置，他們對(duì)信息的傳播、資源的發(fā)展、交互的維持等沒有控制能力。約占70%的學(xué)習(xí)者對(duì)其他學(xué)習(xí)者以及整個(gè)社會(huì)網(wǎng)絡(luò)具有較弱的控制能力，是學(xué)習(xí)交互中瀏覽資源、利用資源、參與淺層交互的學(xué)習(xí)者。

2.1.3 接近中心度

結(jié)合接近中心度的平均值13.207，標(biāo)準(zhǔn)差值1.001，可知：第一，Anonymous（接近中心度值為16.507）、Patrick Cheng（接近中心度值為15.547）、強(qiáng)雷（接近中心度值為15.408）等學(xué)習(xí)者與社會(huì)網(wǎng)絡(luò)中其他學(xué)習(xí)者之間的距離比較短，在整個(gè)網(wǎng)絡(luò)中占據(jù)中心位置，在學(xué)習(xí)交互中對(duì)其他學(xué)習(xí)者的依賴性非常低。第二，高于平均值的學(xué)習(xí)者數(shù)量比較少，表明只有少數(shù)學(xué)習(xí)者在社群網(wǎng)絡(luò)的交互中比較活躍。

2.2 學(xué)習(xí)者網(wǎng)絡(luò)位置分析

2.2.1 結(jié)構(gòu)洞分析

整個(gè)社群網(wǎng)絡(luò)中有202名學(xué)習(xí)者的網(wǎng)絡(luò)限制指標(biāo)小于0.5，其中學(xué)習(xí)者Anonymous和Chen Jian比較靠前，網(wǎng)絡(luò)限制指標(biāo)小于0.1，學(xué)習(xí)者強(qiáng)雷、袁文新、Patrick Cheng等35位學(xué)習(xí)者的網(wǎng)絡(luò)限制指標(biāo)小于0.2，說(shuō)明在社群網(wǎng)絡(luò)中大部分學(xué)習(xí)者占據(jù)較多的結(jié)構(gòu)洞位置，在信息資源傳播、知識(shí)流動(dòng)上發(fā)揮了重要作用。

2.2.2 經(jīng)紀(jì)人分析

對(duì)案例中學(xué)習(xí)者的經(jīng)紀(jì)人角色進(jìn)行分析可知，學(xué)習(xí)者Anonymous在交互中占據(jù)的經(jīng)紀(jì)人角色最大，主要擔(dān)任聯(lián)絡(luò)人、顧問(wèn)和守門人的角色，他在引導(dǎo)不同小組之間交互，促進(jìn)小組間資源傳播，知識(shí)流動(dòng)方面發(fā)揮了重要作用。學(xué)習(xí)者強(qiáng)雷、Wai Yip Tung主要充當(dāng)聯(lián)絡(luò)人、顧問(wèn)和代理人的角色，Patrick Cheng、Edwin Siu-hung Leung主要扮演顧問(wèn)的角色。學(xué)習(xí)者Anonymous、強(qiáng)雷、Patrick Cheng、Wai Yip Tung等掌握較多的結(jié)構(gòu)洞，因而他們是網(wǎng)絡(luò)中的意見領(lǐng)袖。

3 學(xué)習(xí)者的知識(shí)建構(gòu)分析

該文利用Gunawardena的交互分析模型對(duì)MOOCs平臺(tái)上學(xué)習(xí)者的發(fā)言進(jìn)行編碼，以分析學(xué)習(xí)者的知識(shí)建構(gòu)。結(jié)果顯示，學(xué)習(xí)者知識(shí)建構(gòu)達(dá)到了最高層次水平，在討論過(guò)程中部分學(xué)習(xí)者能夠應(yīng)用、檢驗(yàn)新知識(shí)，并不斷修正觀念、觀點(diǎn)。然而，處于高水平知識(shí)建構(gòu)的學(xué)習(xí)者數(shù)量較少，所占比例僅為18.14%，超過(guò)81.86%的學(xué)習(xí)者處于前兩個(gè)淺層的知識(shí)建構(gòu)水平，學(xué)習(xí)者交互的主要目的是分享資源和觀點(diǎn)，提問(wèn)或澄清問(wèn)題、回答問(wèn)題，進(jìn)行思想和概念交流。在意義協(xié)商和知識(shí)群體建構(gòu)等高水平知識(shí)建構(gòu)階段，學(xué)習(xí)者交互所占比例為15.35%，表明學(xué)習(xí)者在意義協(xié)商和知識(shí)建構(gòu)方面存在不足，在學(xué)習(xí)者大規(guī)模交互基礎(chǔ)上，需要加強(qiáng)學(xué)習(xí)者的深度交互，主要在于引導(dǎo)學(xué)習(xí)者積極參與辯論，深入反思問(wèn)題，加強(qiáng)學(xué)習(xí)者創(chuàng)新，促進(jìn)學(xué)習(xí)者深入構(gòu)建新知識(shí)，應(yīng)用新知識(shí)，達(dá)到高水平知識(shí)建構(gòu)。

4 學(xué)習(xí)者社會(huì)屬性與知識(shí)建構(gòu)的關(guān)系

4.1 學(xué)習(xí)者中心性與知識(shí)建構(gòu)的關(guān)系

由前面的分析可以發(fā)現(xiàn)具有高中心性值的學(xué)習(xí)者具有較高的知識(shí)建構(gòu)水平，使用SPSS 22.0軟件進(jìn)行中心性和知識(shí)建構(gòu)相關(guān)分析，可以發(fā)現(xiàn)，度數(shù)中心度、中間中心度與知識(shí)建構(gòu)的PH1、PH2和PH3水平具有較強(qiáng)的正相關(guān)關(guān)系，接近中心度與知識(shí)建構(gòu)的PH1、PH2和PH3水平具有較低的正相關(guān)關(guān)系。學(xué)習(xí)者通過(guò)交流討論而建立的交互關(guān)系，是通過(guò)發(fā)布帖子和回復(fù)帖子而表現(xiàn)的，學(xué)習(xí)者通過(guò)提問(wèn)、回答問(wèn)題、共享資源、辨別問(wèn)題等行為而產(chǎn)生的知識(shí)主要屬于知識(shí)建構(gòu)的第一階段和第二階段。在高水平知識(shí)建構(gòu)中更多的學(xué)習(xí)者只是達(dá)到了意義協(xié)商和知識(shí)的群體建構(gòu)。

4.2 學(xué)習(xí)者結(jié)構(gòu)洞位置與知識(shí)建構(gòu)的關(guān)系

對(duì)學(xué)習(xí)者的結(jié)構(gòu)洞位置與知識(shí)建構(gòu)進(jìn)行相關(guān)分析可知，有效規(guī)模和網(wǎng)絡(luò)限制指標(biāo)與知識(shí)建構(gòu)沒有表現(xiàn)出顯著相關(guān)性。學(xué)習(xí)者重復(fù)交互主要體現(xiàn)在共享資源、獲得答案、解決問(wèn)題等方面。網(wǎng)絡(luò)限制指標(biāo)是指行動(dòng)者在個(gè)體網(wǎng)絡(luò)中運(yùn)用結(jié)構(gòu)洞的能力或者協(xié)商的能力，學(xué)習(xí)者的權(quán)威性、擁有豐富的資源、與其他學(xué)習(xí)者的熟悉程度等都會(huì)影響學(xué)習(xí)者的網(wǎng)絡(luò)限制指標(biāo)，而這些與學(xué)習(xí)者知識(shí)建構(gòu)的關(guān)系不明顯。自我網(wǎng)絡(luò)中介性與低水平知識(shí)建構(gòu)和第三階段的知識(shí)建構(gòu)呈現(xiàn)強(qiáng)正相關(guān)關(guān)系。

4.3 學(xué)習(xí)者角色與知識(shí)建構(gòu)的關(guān)系

對(duì)經(jīng)紀(jì)人所包含的五個(gè)角色分別與學(xué)習(xí)者知識(shí)建構(gòu)進(jìn)行相關(guān)分析發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)者角色與信息分享、深化認(rèn)識(shí)低水平知識(shí)建構(gòu)呈現(xiàn)正相關(guān)關(guān)系，而與意義協(xié)商、新觀點(diǎn)的檢驗(yàn)與修改和應(yīng)用新知識(shí)等高水平知識(shí)建構(gòu)的相關(guān)性卻不同，如：協(xié)調(diào)人與意義協(xié)商、新觀點(diǎn)的檢驗(yàn)與修改兩個(gè)水平的知識(shí)建構(gòu)呈現(xiàn)弱的正相關(guān)關(guān)系，而與應(yīng)用新知識(shí)水平?jīng)]有顯著相關(guān)性；守門人與PH3水平的知識(shí)建構(gòu)呈現(xiàn)強(qiáng)正相關(guān)關(guān)系，而與PH4呈現(xiàn)弱相關(guān)關(guān)系，與PH5沒有顯著相關(guān)性；代理人和顧問(wèn)的角色與高級(jí)知識(shí)建構(gòu)呈現(xiàn)弱的正相關(guān)關(guān)系；聯(lián)絡(luò)人與PH4和PH5階段的知識(shí)建構(gòu)沒有顯著相關(guān)性。

5 研究結(jié)論

該文從社會(huì)網(wǎng)絡(luò)視角對(duì)在線學(xué)習(xí)環(huán)境中學(xué)習(xí)者的社會(huì)屬性與知識(shí)建構(gòu)的關(guān)系進(jìn)行了實(shí)證分析，主要得出以下結(jié)論。

5.1 在線學(xué)習(xí)交互向大規(guī)模交互發(fā)展，并且學(xué)習(xí)者中心位置得到有效體現(xiàn)

現(xiàn)代網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的發(fā)展，極大地支持了學(xué)習(xí)者交互，擴(kuò)大了學(xué)習(xí)交互規(guī)模，使過(guò)去的個(gè)體交互、個(gè)體與小群體交互向大規(guī)模交互發(fā)展，MOOC平臺(tái)上的學(xué)習(xí)交互就是一種大規(guī)模交互。首先參與交互的學(xué)習(xí)者數(shù)量增加。在學(xué)習(xí)者內(nèi)部動(dòng)機(jī)和學(xué)習(xí)任務(wù)驅(qū)動(dòng)下，學(xué)習(xí)者參與交互的積極性比較高，交互氛圍活躍。其次學(xué)習(xí)者交互頻次高。學(xué)習(xí)者主動(dòng)發(fā)言、回復(fù)他人的次數(shù)較多，教師不再需要督促學(xué)習(xí)者參與交流討論，學(xué)習(xí)者相互給以反饋。最后學(xué)習(xí)者角色多樣化。學(xué)習(xí)者由過(guò)去的學(xué)習(xí)接受者轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)在的學(xué)習(xí)探索者、知識(shí)建構(gòu)者。

5.2 在線學(xué)習(xí)中學(xué)習(xí)者的知識(shí)建構(gòu)主要處于低水平和高水平的低級(jí)階段，而在更高水平知識(shí)建構(gòu)方面存在不足

在線學(xué)習(xí)中學(xué)習(xí)者的交互多重于資源共享、知識(shí)獲取、觀點(diǎn)協(xié)商、沖突和問(wèn)題解決，這些屬于低水平知識(shí)建構(gòu)。在學(xué)習(xí)者獲得新知識(shí)后對(duì)新觀點(diǎn)的檢驗(yàn)與修改和應(yīng)用新知識(shí)方面的建構(gòu)卻很少。

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