劉婧語(yǔ)

摘 要：幼兒園是幼兒從家庭走向社會(huì)的一個(gè)重要的過(guò)渡，幼兒從依戀撫養(yǎng)者轉(zhuǎn)而依戀其他社會(huì)成員，幼兒在這樣的一個(gè)轉(zhuǎn)變中接受、調(diào)整并且學(xué)習(xí)應(yīng)對(duì)焦慮。本研究隨機(jī)選取一名小班幼兒為觀察對(duì)象，分成三個(gè)部分的觀察與評(píng)價(jià)、分析，細(xì)致觀察幼兒半日的行為表現(xiàn)，以霍妮的焦慮理論為依據(jù)分析、評(píng)價(jià)其入園焦慮的因素，并據(jù)此提出建議與反思。

關(guān)鍵詞：入園焦慮；霍妮；自我；環(huán)境；依戀

中圖分類(lèi)號(hào)：G424文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A文章編號(hào)：2095-9214（2016）05-0005-02

凱倫·霍妮（Karen Horney，1885～1952），德裔美國(guó)心理學(xué)家、精神病學(xué)家，是新精神分析學(xué)派或精神分析社會(huì)文化學(xué)派的先驅(qū)和代表人物，她在弗洛伊德思想和理論的基礎(chǔ)上發(fā)展了自己的理論體系，同時(shí)形成了自己的焦慮理論。對(duì)于焦慮，弗洛伊徳重視個(gè)體的內(nèi)在因素，強(qiáng)調(diào)先天的生物本能；霍妮重視個(gè)體的外在因素，強(qiáng)調(diào)后天的環(huán)境作用。

一、環(huán)境與焦慮

（一）幼兒觀察：

當(dāng)天是幼兒園開(kāi)學(xué)第二天，還未進(jìn)入班級(jí)內(nèi)，沿著整個(gè)幼兒園小班區(qū)域行走時(shí)，已經(jīng)聽(tīng)到孩子們的哭聲一片。推開(kāi)小二班門(mén)的那一刻哭聲“排山倒海”充斥耳朵，進(jìn)入活動(dòng)室后，大部分孩子都是嚎啕大哭，有說(shuō)：“找媽媽”的，“找爸爸”的，也有一對(duì)雙胞胎兄弟“找奶奶”。焦慮與不安的氣氛蔓延整個(gè)班級(jí)，離開(kāi)原本的家庭，幼兒的緊張與焦慮情緒升騰起來(lái)，加之幼兒極其容易受環(huán)境影響和刺激，也許本來(lái)不焦躁或已經(jīng)緩解的孩子也跟著哭起來(lái)。

（二）分析與評(píng)價(jià)：

霍妮認(rèn)為，環(huán)境對(duì)人的心理和行為具有十分重要的影響，人、人的心理不是人的生物本性，而是人的生活環(huán)境，是社會(huì)文化、是人際關(guān)系。

兒童的焦慮存在于一個(gè)陌生或有潛在危險(xiǎn)的環(huán)境里，焦慮是他們體驗(yàn)到的孤獨(dú)感和無(wú)助感的不良情緒。小班幼兒剛剛離開(kāi)熟悉、寬松的家庭環(huán)境，進(jìn)入一個(gè)陌生且具有規(guī)則的新環(huán)境，才會(huì)產(chǎn)生這樣的情感不適，而這時(shí)幼兒并未從情緒上接受、認(rèn)可幼兒園的人、事、物，自然而然引發(fā)會(huì)不安全感，并且他們的情感需求無(wú)法及時(shí)得到完全滿足，因而用哭泣的方式發(fā)泄情緒、尋求安慰?；裟菰f(shuō)：“我們的情感和心態(tài)在極大程度上取決于我們的生活環(huán)境，取決于不可分割交織在一起的文化環(huán)境和個(gè)體環(huán)境?！蹦吧揖哂袧撛谖ｋU(xiǎn)的環(huán)境使幼兒陷于無(wú)法調(diào)和的內(nèi)心沖突之中，使他們產(chǎn)生情感的隔離、不安全感、恐懼和無(wú)助。

二、幼兒自我、家庭與焦慮

（一）幼兒觀察：

衛(wèi)生間里，五個(gè)孩子同時(shí)要小便，張軾看著我希望我抱他站到小便池的臺(tái)階上，我將他抱上去后便扭頭看別的孩子，就這樣轉(zhuǎn)身的瞬間，張時(shí)說(shuō)：“我尿到褲子上了！”我一看，他的褲子只脫了一點(diǎn)，褲子濕了一片。我把他抱下來(lái)，拉著他坐到椅子上換褲子，換好以后，他眼睛里含著淚用哭腔問(wèn)我：“能不能讓媽媽來(lái)接我？”我說(shuō)：“等你吃過(guò)晚飯以后，媽媽就來(lái)接你了?！彼蹨I就要掉下來(lái)想哭出來(lái)，我說(shuō)：“你不哭的話，媽媽會(huì)早點(diǎn)來(lái)?！彼R上收起眼淚，特別干脆、利落地說(shuō)；“好嘞！”我讓他坐到自己座位上去，他就乖乖一個(gè)人回去了。我趕快去安慰另一個(gè)小女孩，安撫了一會(huì)，小女孩好不容易平靜了一些，張軾哭著跑過(guò)來(lái)讓我給他媽媽打電話來(lái)接他，我又跟他翻來(lái)覆去說(shuō)了一些安慰的話，這并沒(méi)有止住他的淚水，我就抱起他指著窗外的滑梯，他也環(huán)抱著我，我說(shuō)：“你看，那個(gè)滑梯漂亮嗎？它都有什么顏色呢？紅色，黃色，綠色，還有什么顏色呢？哎？旁邊還有一個(gè)滑梯，你喜歡哪個(gè)滑梯呢？”這會(huì)，張軾的注意力已經(jīng)轉(zhuǎn)移到滑梯上，不再啜泣，他說(shuō)：“還有一個(gè)顏色吶！”我問(wèn)：“那是什么顏色??？”他沒(méi)回答。我問(wèn)：“是不是橘黃色？”他還是沒(méi)說(shuō)話，但是他已經(jīng)不再哭鬧著找媽媽了。我把張軾放到地上，他問(wèn)我：“媽媽來(lái)不來(lái)接我？”我說(shuō)：“肯定來(lái)?。　蔽易屗氐郊w里和小朋友們一起“搭火車(chē)”到室外活動(dòng)，他無(wú)論如何也不肯放開(kāi)我的手。

（二）分析與評(píng)價(jià)：

在這樣的反反復(fù)復(fù)“找媽媽”和暫時(shí)性焦慮緩解的徘徊中，幼兒在理想化的自我與現(xiàn)實(shí)的自我中選擇，并且有意識(shí)地自我控制。實(shí)質(zhì)上，這種表面的平衡感是用極大的代價(jià)換取得來(lái)的暫時(shí)的寧?kù)o，它并沒(méi)有解決沖突。

首先，從張軾不知道褲子脫到什么程度不會(huì)尿到褲子上可以猜想到他在入園前的如廁行為并不是獨(dú)立完成的，以此推斷他的生活自理能力發(fā)展有限，也就是說(shuō)，他并未能夠在基本的生理需求等生活方面適應(yīng)幼兒園的轉(zhuǎn)變，這可能是引發(fā)入園焦慮的原因之一。而這不單是幼兒個(gè)體因素單方面導(dǎo)致，其背后更是體現(xiàn)出張軾的家長(zhǎng)精心、細(xì)致的照料和過(guò)度的關(guān)注。幼兒的焦慮也可能源于父母的焦慮。高育兒焦慮感的父母往往會(huì)花更多的時(shí)間照料孩子，能對(duì)孩子的要求做出快速應(yīng)答，這有助于父母與子女之間的感情依附，但同時(shí)，父母會(huì)因?yàn)轭檻]孩子的安全而限制他們的探索活動(dòng)，使他們對(duì)大人的依附感增強(qiáng)，容易產(chǎn)生分離焦慮。很多家長(zhǎng)產(chǎn)生焦慮的主要原因在于：對(duì)幼兒園的保教工作不了解，對(duì)教師照顧幼兒的不放心。家長(zhǎng)的這種分離焦慮情緒在家庭中也會(huì)感染到幼兒，比如常會(huì)在接幼兒回家后對(duì)幼兒在園情況進(jìn)行提問(wèn)，“幼兒園好不好玩？”、“你哭了沒(méi)有？”、“有沒(méi)有小朋友欺負(fù)你？”、“喝水了沒(méi)有？飯菜好不好吃？”、“老師喜不喜歡你？”等等，一方面，過(guò)多的提問(wèn)會(huì)加重幼兒上幼兒園的緊張情緒，另一方面，一些反面的提問(wèn)會(huì)產(chǎn)生幼兒園不好的暗示，使幼兒害怕和不愿意上幼兒園。

霍妮認(rèn)為處于焦慮中的幼兒應(yīng)付外界的主要手段有：趨眾、逆眾或離眾，張軾則表現(xiàn)為趨眾，即親近成人、尋求成人的幫助、贏取成人的感情，并且在成人的指導(dǎo)中控制自己的不安，盡管他柔弱而恐懼，他還是有意識(shí)地調(diào)整著自己的行為策略來(lái)適應(yīng)環(huán)境。但是由于幼兒情緒控制能力處于較低水平，且無(wú)法分清楚理想化的自我和現(xiàn)實(shí)自我的區(qū)別，越是急于以“應(yīng)該做什么”來(lái)支配自己，越是違背真實(shí)自我的原始欲望就越是無(wú)所適從?？墒怯變翰⒉痪邆湔J(rèn)識(shí)現(xiàn)實(shí)自我的能力，從現(xiàn)實(shí)改變自己更是天方夜譚，所以這樣的焦慮無(wú)法消退。

另外，霍妮把焦慮分成兩類(lèi)，一是顯性焦慮，是對(duì)顯性危險(xiǎn)的反應(yīng)；二是基本焦慮，是對(duì)潛在危險(xiǎn)的反應(yīng)。人際關(guān)系的困擾引起基本焦慮，小班幼兒剛?cè)雸@并未對(duì)教師和同伴建立親密的聯(lián)結(jié)和依戀，因而在班級(jí)中感受到的更多的是孤獨(dú)、無(wú)助和疏離。霍妮說(shuō)，要想真正地解決沖突，就不是能用理性的決定、逃避或是意志力所能做到的。唯一的辦法是改變存在于人格本身導(dǎo)致沖突產(chǎn)生的條件。對(duì)待小班幼兒和家長(zhǎng)可以幫助他們認(rèn)識(shí)這樣的心理問(wèn)題是正常且可控的，接受個(gè)體的焦慮感，不要因?yàn)榻箲]而增加焦慮，讓他們感受到幼兒園的美好和功能，讓他們熟悉幼兒園的一日生活安排并且尋求共鳴，認(rèn)真傾聽(tīng)家長(zhǎng)的想法和他們的家庭生活、提前熟悉幼兒的興趣，自然地與幼兒和家長(zhǎng)建立親密的聯(lián)系。當(dāng)兒童想念父母時(shí)，給予兒童一定的自由和權(quán)利，允許他們做一些在家里會(huì)做的事情，讓他們感受到在幼兒園和在家里一樣輕松并且得到尊重。

三、替代依戀、教師與焦慮

（一）幼兒觀察：

戶外活動(dòng)時(shí)，張軾可能被幼兒園里豐富、多變的環(huán)境吸引，不再關(guān)注我是否一直在他的視線范圍內(nèi)，我也有意識(shí)地與他保持距離，照看其他孩子。

戶外活動(dòng)時(shí)張軾去了一次衛(wèi)生間小便，由我陪同，我拉著他的手讓他自己走上便池，并囑咐他把褲子脫的靠下一些。他自己做得很好。

大概二十分鐘后，老師讓小朋友們繼續(xù)“搭火車(chē)”返回室內(nèi)，張時(shí)不愿“搭火車(chē)”只愿牽著我的手返回室內(nèi)?；氐交顒?dòng)室的座位后，他已經(jīng)不允許我離開(kāi)他身邊，與此同時(shí)，班里又恢復(fù)早上剛?cè)雸@的景象，大部分孩子都開(kāi)始哭，有的嚎啕大哭，有的撕心裂肺，有的邊哭邊說(shuō)找媽媽，此起彼伏的哇哇聲好像召喚每個(gè)孩子都要加入進(jìn)來(lái)一樣。

集體教學(xué)活動(dòng)時(shí)，張軾不看老師，一直看著我，我一離開(kāi)他身邊他就焦躁不安，哭著叫我不能走開(kāi)，我只能站在他座位旁邊，不到3分鐘的時(shí)間他就說(shuō)要小便，我就帶他去衛(wèi)生間，返回后，他無(wú)論如何也不想回到座位，問(wèn)我：“媽媽來(lái)沒(méi)來(lái)？”我說(shuō)：“來(lái)了，來(lái)了?！彼€是一臉委屈不想離開(kāi)我，我就蹲下把他抱進(jìn)懷里，他馬上摟住我，我說(shuō)：“不要哭了?！彼€是帶著哭腔說(shuō)：“你站起來(lái)抱著我?！蔽野阉饋?lái)，他摟著我的脖子，把臉埋進(jìn)我的肩膀，抱了一會(huì)平靜后，這時(shí)候到了午餐時(shí)間，他又叮囑我要喂他吃飯，不許走。我說(shuō)：“那我喂你，別的小朋友怎么辦？”他不理會(huì)，抓著我不讓走，我就一點(diǎn)點(diǎn)喂他吃，他也不再哭鬧，安安靜靜吃飯，吃完菜和小餅，我說(shuō)：“喝點(diǎn)粥?！彼f(shuō)：“不。”我盛了一碗粥回來(lái)，繼續(xù)喂他，他乖乖吃完。

（二）分析與評(píng)價(jià)：

幼兒很容易被外界環(huán)境刺激、影響，尤其是陌生的幼兒園室外環(huán)境，花草樹(shù)木、蹺蹺板、滑梯、沙水區(qū)、操場(chǎng)等等都有可能吸引孩子觀察和游戲，張軾也對(duì)幼兒園新鮮、豐富的室外環(huán)境產(chǎn)生了興趣，但是這種注意力的轉(zhuǎn)移是短暫的，也并不能真正解決幼兒的焦慮困境，所以孩子還是要在新環(huán)境中尋求除了母親以外的其他依戀對(duì)象，而此時(shí)能夠?qū)τ變悍e極回應(yīng)和情感滿足的人會(huì)緩解幼兒的焦慮感和不安，成為該幼兒的“替代母親”，是幼兒新的依戀對(duì)象，所以該幼兒尋求與我的身體親近、目光的追隨，同時(shí)要求我位于他的視線范圍之內(nèi)，這些都有利于減輕焦慮的痛苦。

再者，教師組織的有趣的教學(xué)活動(dòng)和游戲也有利于分散兒童的注意力，如果教學(xué)活動(dòng)或者游戲?qū)嵤┑男Ч患巡⒉荒芗皶r(shí)緩解幼兒的焦慮狀況。因此，幼兒教師宜設(shè)計(jì)、開(kāi)展更能引發(fā)兒童參與興趣的教育活動(dòng)或游戲，也可以組織豐富的戶外游戲、游園活動(dòng)、發(fā)揮大型玩具設(shè)施的作用等方式加以應(yīng)對(duì)幼兒的心理不適。

四、建議與反思

在對(duì)小班幼兒入園焦慮進(jìn)行記錄、分析與評(píng)價(jià)后，我們?cè)噲D尋求更多的解決路徑和思考。實(shí)際上，有些幼兒的焦慮問(wèn)題如果預(yù)先干預(yù)是可以避免的，即使幼兒在入園后產(chǎn)生焦慮也是可以通過(guò)及時(shí)、合理的應(yīng)對(duì)緩解。

（一）實(shí)行預(yù)入園制度

幼兒的不適情緒主要來(lái)源于與親人的分離和對(duì)新環(huán)境感到陌生，預(yù)入園制度給兒童提供一個(gè)提前體驗(yàn)幼兒園集體生活的機(jī)會(huì)，使他們熟悉新環(huán)境里的教師、同伴、玩具和生活、游戲安排。家長(zhǎng)可以借此良機(jī)陪同孩子提前感受、熟悉幼兒園里的一切，“演習(xí)”入園。起初可以陪孩子在班級(jí)內(nèi)和老師、其他小朋友游戲、學(xué)習(xí)，等幼兒基本適應(yīng)后，培養(yǎng)其獨(dú)立在幼兒園半日或全天活動(dòng)。不管是幼兒還是成人，我們總是易于接受我們準(zhǔn)備好接受的東西。所以給孩子提供一個(gè)“心理的緩沖”、“有準(zhǔn)備的環(huán)境”、“親切的人際關(guān)系”都可以一定程度緩解幼兒的焦慮情緒。

（二）培養(yǎng)孩子認(rèn)識(shí)自我、生活自理能力

我們可以由前文看到，孩子的自我認(rèn)知、生活自理能力皆會(huì)導(dǎo)致幼兒的不安、無(wú)助感、疏離感，比如幼兒認(rèn)為自己弱小，不會(huì)穿脫衣服，自己不會(huì)上廁所等都會(huì)引發(fā)幼兒自我效能感降低、自尊心受挫，有時(shí)候也許無(wú)法得到教師及時(shí)的照料因而加重焦慮情緒。因此，家庭教育中不得不在某些部分“放手”，讓孩子具備一定的生活自理能力，比如獨(dú)立睡覺(jué)、吃飯、穿脫衣物、上廁所這些基本的技能。再次，幫助孩子正確認(rèn)識(shí)自己，積極自我暗示，樹(shù)立信心，家長(zhǎng)和教師切忌無(wú)意識(shí)地灌輸幼兒弱小、懦弱、無(wú)法應(yīng)對(duì)不良情緒的思想意識(shí)，相反要讓他們感受到環(huán)境的安全性和自我的強(qiáng)大及應(yīng)對(duì)能力。

（三）關(guān)于教師言語(yǔ)安慰的思考

我們可以在幼兒園看到教師在安慰入園焦慮的幼兒時(shí)常常會(huì)用一些善意的謊言，如“你不哭媽媽就來(lái)接你了”、“你今天表現(xiàn)好就讓媽媽第一個(gè)來(lái)接你”等等，這些善意的謊言安慰出發(fā)點(diǎn)是好的，有時(shí)也可以暫時(shí)緩解幼兒的焦慮，但其實(shí)質(zhì)上無(wú)法消退不安情緒。長(zhǎng)久以來(lái)如此廣泛地使用這種策略是否對(duì)幼兒產(chǎn)生消極作用還需思考。

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