王云姑

摘 要 語(yǔ)文閱讀教學(xué)效率低下的現(xiàn)狀一直困擾這廣大的中學(xué)語(yǔ)文教師。小說(shuō)文本作為高中閱讀教學(xué)也不例外，“開(kāi)端、發(fā)展、高潮、結(jié)局”的分析方法制約了大多數(shù)語(yǔ)文老師對(duì)小說(shuō)的解讀法，于是，我困惑：像《林教頭風(fēng)雪山神廟》這樣一篇傳統(tǒng)課文，如何讓學(xué)生學(xué)有所得？學(xué)習(xí)了孫紹振教授的文學(xué)理論，我茅塞頓開(kāi)，嘗試了用“矛盾分析法”介入此文本，課后總結(jié)發(fā)現(xiàn)，這種方法的運(yùn)用對(duì)于課堂效率的提高，學(xué)生主體地位的實(shí)現(xiàn)，對(duì)于學(xué)生閱讀小說(shuō)的能力都有一定的意義。

關(guān)鍵詞 矛盾分析法 高效課堂 一課一得 小說(shuō)閱讀教學(xué)

中圖分類號(hào)：G623.2 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1002-7661（2016）12-0006-02

一、棄舊揚(yáng)新，化繁為簡(jiǎn)

著名特級(jí)教師薛法根認(rèn)為：教師的教學(xué)要建立在學(xué)生已知的基礎(chǔ)上。他贊成三個(gè)“不講”，學(xué)生已經(jīng)懂了的不講；學(xué)生能自己讀懂的不講；老師講了學(xué)生還是不懂的，不講，留到以后再講。然而，隨手翻開(kāi)一本教師用書(shū)或者學(xué)生資料，都有對(duì)《林教頭風(fēng)雪山神廟》情節(jié)結(jié)構(gòu)的詳盡分析，這樣做雖然教師容易交，學(xué)生容易接受，但也導(dǎo)致對(duì)小說(shuō)的理解限于表面，極易破壞學(xué)生對(duì)小說(shuō)的熱情，使學(xué)生變得心不在焉，對(duì)語(yǔ)文課堂視而不見(jiàn)，充耳不聞。所以我大膽取舍，只設(shè)置了一個(gè)核心問(wèn)題來(lái)調(diào)動(dòng)學(xué)生，組織教學(xué)：小說(shuō)中林沖綽號(hào)“豹子頭”，文中哪些地方體現(xiàn)了“豹子頭”的特點(diǎn)，哪些地方又極不像“豹子頭”，為什么會(huì)有這樣矛盾的性格？只抓住了這一“牽一發(fā)而動(dòng)全身”的焦點(diǎn)，整個(gè)課堂教學(xué)就簡(jiǎn)潔而易于操作，啰嗦的教學(xué)語(yǔ)言也變得簡(jiǎn)明，學(xué)生專注且熱情高漲。

二、介入理論，深化認(rèn)識(shí)

在文學(xué)理論上所指的“矛盾分析法”是把作品中反映出的形象與現(xiàn)實(shí)中的常態(tài)進(jìn)行比對(duì)，找出其中的差異來(lái)，以此分析到文章的深層去的一種方法。借用孫紹振老師的描述：“分析的對(duì)象是差異或者矛盾，而藝術(shù)形象是天衣無(wú)縫的、水乳交融的。要進(jìn)入分析，就要把未經(jīng)作家主體同化（創(chuàng)造）的原生的形態(tài)想象出來(lái)，或者還原（旨在揭示矛盾和差異）出來(lái)，有了藝術(shù)形象和原生形態(tài)之間的差異才有分析的入口?！比纭读纸填^風(fēng)雪山神廟》中要表現(xiàn)官逼民反的主題，著重寫(xiě)80萬(wàn)禁軍教頭林沖的奮起反抗前的隱忍，我將此作為矛盾點(diǎn)深入展開(kāi)分析，撩起學(xué)生的好奇心，帶著好奇心，師生一起探究文本內(nèi)外的矛盾，分析矛盾的兩個(gè)方面并尋求二者之間的內(nèi)在聯(lián)系。課堂上，為了讓學(xué)生深入理解，有所感悟，我試著將情節(jié)還原到常態(tài)情況下再尋找矛盾點(diǎn)，這個(gè)過(guò)程激發(fā)了學(xué)生心靈參與的熱情，讓學(xué)生學(xué)有所得，學(xué)生恍然大悟：原來(lái)政治哲學(xué)的矛盾論也適用于分析文學(xué)作品。

三、“矛盾分析法”在《林教頭風(fēng)雪山神廟》中的成功運(yùn)用

在教《林教頭風(fēng)雪山神廟》時(shí)，老師可先引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)主人公思想行為的前后矛盾，學(xué)生很容易的找到林沖作為“豹子頭”的特點(diǎn)，接著老師拋出一個(gè)問(wèn)題：“這樣一個(gè)剛猛激烈、嫉惡如仇的人，為什么會(huì)成為現(xiàn)代女性最青睞的對(duì)象？林沖身上還有哪些優(yōu)秀的品質(zhì)？”這一問(wèn)不但極大調(diào)動(dòng)學(xué)生的興趣，還給學(xué)生相當(dāng)大的思維量。學(xué)生就自己初步體會(huì)作答，答案多為碎片式。接著，老師引導(dǎo)學(xué)生從不同場(chǎng)景去探索人物的性格，學(xué)生發(fā)現(xiàn)，林沖本是個(gè)善良正直，具有俠肝義膽的大義士；是個(gè)愛(ài)妻子，愛(ài)家庭的好男人；更是個(gè)謹(jǐn)小慎微，有著極強(qiáng)責(zé)任感的好教頭。這方面的性格特點(diǎn)和“豹子頭”的形象格格不入，此時(shí)，老師在順勢(shì)拋出另一個(gè)問(wèn)題：“前一夜還在祈求神明庇佑的林沖，一舉殺了三個(gè)官人，這林沖的一時(shí)沖動(dòng)嗎？”經(jīng)過(guò)探究，學(xué)生發(fā)現(xiàn)，林沖的蛻變是一次次地忍耐，一次次的受害演變的結(jié)果。也就是說(shuō)，表面上的行為矛盾，從內(nèi)心情感上來(lái)說(shuō)是統(tǒng)一的，是對(duì)高俅集團(tuán)認(rèn)識(shí)逐步清晰的過(guò)程，由此進(jìn)行了第一次的矛盾分析，并得到了統(tǒng)一的結(jié)果：醫(yī)治罪惡的方法就是起來(lái)反抗，也就是官逼民反。

四、在小說(shuō)閱讀教學(xué)中介入“矛盾分析法”的意義

首先，授之以權(quán)，把課堂的主體性交給學(xué)生。老師是課堂的主導(dǎo)，學(xué)生是課堂的主體，而現(xiàn)實(shí)中卻常常是教師一人的“舞臺(tái)”。許多教育專家呼吁，把課堂還給學(xué)生。王富仁教授認(rèn)為“任何一篇課文的作者都不是為了我們現(xiàn)在教師的‘教和學(xué)生的‘學(xué)而創(chuàng)作的，而是為了在自己的語(yǔ)境中向自己所實(shí)際面對(duì)的對(duì)象或自己假想的讀者表達(dá)自己真實(shí)的思想感情面創(chuàng)作的?！蔽艺J(rèn)為，真正把課堂還給學(xué)生是建立在學(xué)生思維活躍深入思考的基礎(chǔ)上，否則學(xué)生的主體性是難以實(shí)現(xiàn)的。“矛盾分析法”的介入，學(xué)生在參與尋找、分析、化解矛盾的過(guò)程中，主體性得以充分實(shí)現(xiàn)，課堂不再是老師的“獨(dú)角戲”，學(xué)生成了課堂上真正的主人。

其次，授之以漁，教給學(xué)生自主學(xué)習(xí)的方法。教育家陶行知早就提出“一課一得”的教育理念：“一堂課學(xué)生讓學(xué)生有所收獲，能理解一個(gè)問(wèn)題，掌握一種方法?！睂W(xué)完《林教頭風(fēng)雪山神廟》，師生總結(jié)“矛盾分析”方法，這樣的方法遷移到課外，變成一種自主行為，自主學(xué)習(xí)能力會(huì)像滾雪球一樣越滾越大。如課堂最后一個(gè)環(huán)節(jié)老師進(jìn)行“熱炒熱賣”：用矛盾法探究我們?cè)?jīng)學(xué)過(guò)的人物形象。學(xué)生積極思考，不僅激起了思維的火花，如有學(xué)生探究發(fā)現(xiàn)：《駱駝祥子》中，起初祥子純樸，善良，為人正直，具有奮斗的性格及美好的精神世界，可后來(lái)卻自私、墮落，成了一個(gè)吃喝嫖賭，甚至打架斗毆無(wú)所不為的人。祥子的內(nèi)心世界起了驚人變化，前后的反差和矛盾，主要是由于舊社會(huì)對(duì)他人生理想的摧殘，使他成為社會(huì)病胎里的產(chǎn)兒，個(gè)人主義的末路鬼！這是對(duì)祥子沉痛的批判，更是對(duì)罪惡舊社會(huì)的悲憤控訴。學(xué)生運(yùn)用矛盾分析法，很快直指小說(shuō)主題。

總之，時(shí)代在前進(jìn)，語(yǔ)文老師也應(yīng)不斷改革，踐行“一課一得”，帶領(lǐng)學(xué)生在有限的課時(shí)里領(lǐng)略語(yǔ)文無(wú)限的魅力。感恩孫教授，我們用“矛盾分析法”做了次有益的嘗試。教海無(wú)涯，育人無(wú)界，每一次探索都是一次心靈之旅，每一次實(shí)踐都收獲滿盈?！奥仿湫捱h(yuǎn)兮，吾將上下而求索?！蔽覍⒗^續(xù)行走在閱讀教學(xué)方法求索之路上，為提高閱讀教學(xué)效率而不斷努力。

參考文獻(xiàn)：

[1]薛法根.做一個(gè)大寫(xiě)的教師[M].北京：教育科學(xué)出版社，2014.

[2]孫紹振.解讀語(yǔ)文[M].福州：福建人民出版社，2010.

[3]王富仁.語(yǔ)文教學(xué)與文學(xué)[M].廣州：廣東教育出版社，2006.

（責(zé)任編輯 李 翔）