考察批判性思維培養(yǎng)的價值，需要這么幾個背景，一是西方國家從二戰(zhàn)后就十分重視，是基于人們對二戰(zhàn)得以醞釀并爆發(fā)中表現(xiàn)出的“平庸的惡”的認識，實際上就是反洗腦和防宣傳，它成為公民理性教育中必不可少的內(nèi)容，而這種公民社會建設(shè)的訴求不可避免地延擴至中國，特別是新媒體發(fā)達的時代，民意表達的便捷性與公眾表達的非理性（如網(wǎng)絡(luò)聲討、小粉紅罵陣）足以讓智識者焦慮，這是批判性思維培養(yǎng)的社會學價值；二是語文教育教學中近十多年來對課標、課程以及學科屬性、教學內(nèi)容的模糊邊界、教內(nèi)容還是教形式等方面的爭論，曠日持久，但依然莫衷一是，而后則是爭辯疲勞與無熱點式空虛，此時批判性思維培養(yǎng)得到重視，將在語文研究與爭論無實際有價值熱點的情況下，作一次有價值轉(zhuǎn)移；三是學科核心素養(yǎng)中有一條為“思維發(fā)展與提升”，過去的教學包括任何一個學科都會提思維問題，但常常是偽思維，或者是低層次思維，就思維的品質(zhì)來說，“批判性思維”可以為這個核心素養(yǎng)找到一個“定向”；四是說了多少年的“自主、合作、探究”更多是講究一個形式，自主是什么？合作干什么？探究什么問題？都缺少可靠的品質(zhì)保證，那么如果有批判性思維介入呢？這些疑問將變得清晰；五是近兩年高考作文命題表現(xiàn)出的較為明顯的理性崇尚與具體（事物）思辨對學生的素質(zhì)考評帶來了一個新的參照；六是相對于其他學科來說，語文學科因其教學內(nèi)容更應(yīng)承擔起批判性思維培養(yǎng)的職責。

有了以上這樣一些背景知識，對于批判性思維培養(yǎng)來說，應(yīng)該包括這樣幾個命題：批判性思維是什么，有哪些特征？我們需要把學生培養(yǎng)成什么樣子？語文教師的批判性思維素質(zhì)如何提升？語文教師的本職工作在語文課堂上如何兌現(xiàn)我們的思考？而前三個問題的答案正好為第四個問題提供了基礎(chǔ)，因為我們不是為了通識而去學習批判性思維，主要目的是在課堂上實現(xiàn)批判性思維培養(yǎng)的價值。

課型有兩種，以“滲入式”為主

很自然的，廣大教師會有一個想法：培養(yǎng)批判性思維的語文課是什么樣的？其實有兩類：

一種是專門為說理而上的課，目的是培養(yǎng)理性思維和可靠的邏輯。比如給出這樣一個材料：一個美國議員指出，必須對本州不斷上升的監(jiān)獄費用采取措施。他的理由是，現(xiàn)在，一個關(guān)在單人牢房里的犯人所需的費用，平均每天高達132美元。即使在世界上開銷最昂貴的城市里，也不難在最好的飯店里找到每晚租金低于125美元的房間。以下哪項能構(gòu)成對上述美國議員的觀點及其論證的恰當駁斥？

A、據(jù)州司法訟的數(shù)字，一個關(guān)在單人牢房里的犯人所需的費用平均每天125美元。B、在世界上開銷最昂貴的城市里，很難在最好的飯店里找到每晚租金低于125美元的房間。C、監(jiān)獄用于犯人的費用，和飯店用于客人的費用，幾乎用于完全不同的開支項目。

答案是C。題干中議員的觀點及其論證的實質(zhì)性缺陷在于把兩個具有不同內(nèi)容的數(shù)字進行不恰當?shù)谋容^。如果A和B被認為是對題干的恰當駁斥的話，實際上就確認了題干中議員所作的比較是成立的，問題只在于如何使進行比較的數(shù)字更為準確，這顯然不得要領(lǐng)。因此A和B并不能構(gòu)成對題干的恰當駁斥。C指出題干中的兩個數(shù)字具有不同的內(nèi)容，這就點出題干的癥結(jié)，從而構(gòu)成對題干的恰當駁斥。

通過這個案例分析可以上學生知道，生活中的很多爭論得注意話題的范圍。

另一種是讀寫教學活動中的“滲入”。這是基于語文課屬性而進行的批判性思維培養(yǎng)的教學設(shè)計；或者也可以這樣說，我們平常的語文教學設(shè)計中有一個較高層次，把批判性思維培養(yǎng)與言語構(gòu)建運用、文化理解傳承、審美鑒賞創(chuàng)造揉合在一起，過去說三維價值目標，現(xiàn)在可以依據(jù)核心素養(yǎng)的表達，來進行四個維度交織的目標設(shè)計，下文將通過具體的課例來呈現(xiàn)。

這兩種課型，前一種帶有思維的專業(yè)性，專門針對思維和說理，教會學生如何思考問題，如何剖析生活現(xiàn)象，如何理解歷史事件和政治生態(tài)等。后一種是語文教學的常態(tài)，是批判性思維培養(yǎng)的主陣地，這種“滲入”就是思辨讀寫，帶著思辨品質(zhì)的閱讀與寫作活動，因為語文的主要活動空間是讀寫空間。

思辨讀寫，是批判性思維培養(yǎng)與語文教學之間的通道

批判性思維教育學上的含義在國際上已基本達成共識，它既不是社會上一些人望文生義得出的“負面、挑錯”的大批判，也不是一些邏輯專家所專注的單純推理技巧。批判性思維，是以理性和開放性為核心的一種謹慎公正的分析、構(gòu)造和發(fā)展的過程。董毓先生根據(jù)美國各州正在推行的“共同核心標準”，立足中國基礎(chǔ)教育中的實際，在《角逐批判性思維》（《人民教育》雜志2015年第9期）中提出中國的批判性思維教育應(yīng)注重培育如下基本習性和明辨、發(fā)展的能力：

1.謹慎和謙虛的態(tài)度，愿意學習、思考的品質(zhì)以及文明討論的習慣。

2.講道理、下判斷要有理由，有全面收集信息的習慣。

3.意識到現(xiàn)實問題是復雜的，并有分解、分辨主次和關(guān)系的初步能力。

4.懂得要清晰、具體和有條理地思考和表達。

5.有判斷信息的可靠性的初步能力。

6.知道要考察信息是否足夠支持自己和他人的立場、觀點。

7.試圖辨別自己和他人觀點背后的假設(shè)、立場和視角。

8.注意尋求和對比不同觀點，比較它們的根據(jù)和優(yōu)缺點。

這八項品德和素質(zhì)，是批判性思維的主要特質(zhì)，也是學術(shù)研究的基本標準。其中，最后兩個能力對我們中國學生特別有針對性，也是中國學生最薄弱的部分。從中可以發(fā)現(xiàn)，除了第一條屬于態(tài)度問題，從第2條到第8條，全都有關(guān)信息篩選、辨析、表達，可以說這些行為正是我們語文學習的主要任務(wù)所在，關(guān)鍵詞有：理由、收集、清晰、具體、觀點、視角、比較等，幾乎每一個行為都是有品質(zhì)的語文學習必須具備的特質(zhì)。

前面說過，如果不是著眼于專門的思維與說理或邏輯課或其他活動課程的開設(shè)，就占主體的語文學習形態(tài)來說，思辨性閱讀和思辨性寫作，當然是批判性思維的培養(yǎng)的主要路徑，同時也提升了語文學習的品質(zhì)。

教學意義的通俗表達：從“有見識”到“能識見”

思辨讀寫以“搜集、辨析、評估、質(zhì)疑、反省、包容”為學習活動的特征。美國學者格拉澤爾認為：“在一個人的經(jīng)驗范圍內(nèi)，有意愿對問題和事物進行全方位的考慮，這種態(tài)度就是批判性思維。”依據(jù)這一點，再來思考我們的語文閱讀和寫作教學，就可以有一個通俗的表達：從“有見識”到“能識見”（從詞義上看不一定準確，但我們可以賦予特定的闡釋）。

什么是“有見識”？知道它是什么，是怎樣的，好在哪里，這是我們的語文教學中很多老師會引導學生去做的事。比如，《祝?！返慕虒W，里面有個短工說祥林嫂“怎么死的？還不是窮死的”。我們老師一般都會抓住這句話問學生，這個答案對不對，既有此問，學生自然會說是錯的，因為站在今天的閱讀者角度而言，這很簡單，祥林嫂的死并非“窮”，而是有著一個強大的無形的悲劇命運籠罩在舊時婦女的身上，殺害祥林嫂的兇手既可是一個具體的人或有一個直接推手，也可以是每一個人，短工的回答體現(xiàn)了人們對于祥林嫂的冷漠。到了這一步，我們的學生在老師的引導下達到了“有見識”。那么什么是“能識見”呢？就是不急于用自己認為正確的答案去代替別人的錯誤答案，而是先想想短工為何這樣說——“他們”除了這個答案，不可能有更好的答案，“他們”只能這樣回答，并非一個“冷漠”可以了得。再那么，魯迅為何這樣寫，在文學理論上有個“意識形態(tài)隱含問題”——魯迅寫這個情節(jié)時，其視角是放在祥林嫂以外的人身上的，那么就需要以別人的立場來進入情節(jié)，而短工，以其“智力”，他只能這樣回答；同樣，在閱讀《藥》時，我們很容易帶領(lǐng)著學生梳理出小說的兩條線索，明線：吃藥、談藥的人們，暗線：夏瑜的犧牲，兩線交織把本來看起來不相干的人物的命運放在一起去展現(xiàn)一個時代的悲哀，這是小說中的高明表達。學生知道了這點，可以說是“有見識”，但我們還可引領(lǐng)學生思考，小說為何不以夏瑜為主線，而要以華家及談客們?yōu)槊骶€呢？這就有個意識形態(tài)問題在內(nèi)：在當時，所謂革命和革命者的悲涼、孤獨，根本不是一般人所理解甚至哪怕僅僅是知道的，魯迅選取的是一般人即普通市民的生活視角來表現(xiàn)主題。當學生探討到這個層面，就不僅僅是學習了小說的內(nèi)容、主旨、人物，還從小說的表達藝術(shù)上獲得了一個“所以然”。我們?nèi)粘５恼Z文教學，有很多是現(xiàn)象分析而忽視了現(xiàn)象后面遮蔽或隱含的意識形態(tài)。

再舉個寫作教學的例子?！蹲x者》2007年第19期發(fā)表了作者為劉誠龍的一篇雞湯文，內(nèi)容大致是，有兩份名單，一份是傅以漸、王式丹、畢沅、林召堂、王云錦、劉子壯、陳沆、劉福姚、劉春霖，全是清朝的科舉狀元；第二份名單是曹雪芹、胡雪巖、李漁、顧炎武、金圣嘆、黃宗羲、吳敬梓、蒲松齡、洪秀全、袁世凱，全是清朝的落第秀才。作者說問了十個人，十個人對第一份名單一個都不知道的有7人，十個人對第二份名單的大多數(shù)人都知道。文章的主題在于：贏在起點并不能保證贏在終點；起點高的人應(yīng)該警醒，起點低的人要懂得不要氣餒。這是一篇典型的雞湯文，老師們常常用來作為材料要求學生進行雞湯化寫作。我是很反對這種凌空高蹈的人生說教式寫作的。因為雞湯文的最大特點是用個例來煽情，煽情未嘗不可，但若用來作人生說教，則禁不起推敲，里面包含了心理學上的選擇性偏差問題：作者只看到了落第秀才中的極少數(shù)成名者，而沒看到絕大多數(shù)的潦倒平庸，寂寞孤獨，郁郁寡歡。除了成功學、勵志學之外還有苦難學，構(gòu)成三道最常見雞湯。苦難的意義有時屬于性格，有時是社會共同命運的縮影，但很多文章是以“孔子厄而著春秋”“孫子臏腳，兵法修列”作為“苦難造就人”的例證的，這同樣無理得很，極少數(shù)苦難者的成功，掩蓋的是更多被苦難毀了生活和事業(yè)的人。更何況，苦難只是那些成功者的經(jīng)歷或說伴隨狀態(tài)，并非是他們成功的原因。

現(xiàn)在我們假設(shè)要以此為材料讓學生作文，在教師的批判性思維指導缺失情況之下，學生基本會在偏差的選擇中遵循雞湯材料的意旨而進行空洞、虛假的人生說教，他還可以有很多事例，可以煽情造作，甚至為了這篇文章，廣泛收集此類材料來敷衍成文，也許老師們會根據(jù)其文采和“見識”給個漂亮的分數(shù)。長此以往帶來的是思維的低劣和說理能力的低下。而如果是有思想的教師，首先會讓學生判斷此文是否有道理，看材料和主旨觀點是否構(gòu)成因果關(guān)系，是否符合事理，這樣的指導是打開思辨的窗戶，就進入了“能識見”的空間。

常態(tài)化，一種較高層次的教學設(shè)計

有教師對目前比較熱的批判性思維培養(yǎng)提出質(zhì)疑，主要有兩個方面，一是懷疑它又是一陣熱潮，語文界的時髦話題；二是如此強調(diào)批判性思維的培養(yǎng)，并不能包治百病。其實這是一種誤解，批判性思維的培養(yǎng)并非一個新的東西，在西方是從二戰(zhàn)后就開始討論的教育話題，并在九十年代出現(xiàn)了較為完整的課程和設(shè)計，對象不僅僅是高中，向下一直深入到小學年段。從1991年開始，美國就要求各級各類學校將培養(yǎng)學生的批判性思維作為教育的重要目標。1998年聯(lián)合國教科文組織在《面向二十一世紀高等教育宣言：觀念與行動》中，第一條就把“培養(yǎng)批判性和獨立態(tài)度”視為了高等教育培訓和從事研究的使命之一。GRE（美國研究生考試）在2002年增加了“分析性寫作”，SAT（美國高考）在2005年將原來的“言語”部分改為了“審辨式閱讀”。芬蘭等教育發(fā)達國家也都把批判性思維納入了教育的重要目標?！抖Y記中庸》里所言“博學、審問、慎思、明辨”以及胡適主張的“大膽假設(shè)、小心求證”、“有一份證據(jù)說一份話”也都包含了批判性思維的特質(zhì)。

批判性思維培養(yǎng)的推動，不是為了治百病。語文的根本問題往往不在語文而在教育；教育的問題積重難返，往往也不在教育本身，所以“不能包治百病”本就是一個偽質(zhì)疑。批判性思維培養(yǎng)目前在語文界有了熱起來的跡象，其實是語文人對語文教學不滿意并努力尋求的一個有效的方子。正好說明了過去我們對這個內(nèi)容的關(guān)注太少，太欠缺，需要補課，需要從忽視、無視變得重視起來。也正因為這個背景，我們對批判性思維的關(guān)注不是一個熱潮性推動和大量的通識性培訓、宣講能解決的問題，更需要的是“常態(tài)化”，即在語文教學中時時滲透。過去我們提過“研究性學習”、“深度閱讀”、“高中生的學術(shù)練習”、“創(chuàng)新的讀寫結(jié)合”在學習行為的品質(zhì)上都與批判性思維的培養(yǎng)有著交融，都以“搜集、辨析、評估、質(zhì)疑、反省、包容”為特征。另外，對應(yīng)于語文核心素養(yǎng)中的“思維發(fā)展與提升”，是核心素養(yǎng)之一，但只是之一，既然是“之一”，我們在上課時，“批判性思維的培養(yǎng)”，它可能只是教學目標之一，我們既可以設(shè)計一節(jié)課來專門達成批判性思維的發(fā)展與提升，也可以只是與其他讀寫目標（如審美、語言運用、文化理解等）揉合在一起，有機達成，甚至這個“達成”只是一種滲透與努力的過程，并不要求一節(jié)課后學生的批判性思維品質(zhì)就有明顯的提升且有數(shù)據(jù)呈現(xiàn)。所以我也對急乎乎要對批判性思維教學課堂進行量化測評的想法潑冷水。

筆者執(zhí)教《群山萬壑赴荊門》時，除了傳統(tǒng)教學中分析意象、鑒賞意境、領(lǐng)會杜甫怨況之外，我會為難學生：為何那些并不如杜甫身世悲凄的詩人如李白、歐陽修等人也寫出以“哀苦、怨恨”為基調(diào)的詩文（關(guān)于王昭君的文學敘事，600多詩文、80多種雜劇絕大部分是“怨恨、哀苦”的基調(diào)）？杜詩、《漢書》、《琴操》、《漢宮秋》里的昭君形象有何不同？它們的敘事視角有何不同？形象與敘事視角之間有何關(guān)系？為何不同？最后從這些討論中獲得“大漢文人的哀怨美學”、“女性價值覺醒與自救”、“歷史敘事與文學作品的區(qū)別”、“理解與尊重各類材料的出發(fā)點”等觀點。在讀寫結(jié)合部分，我給學生的任務(wù)是兩個：一是王安石《明妃曲一》里有“家人萬里傳消息”的句子，請依據(jù)王的觀點，寫全這份家書；二是大青山下有昭君墓，寫一則墓志銘，注意考慮撰寫者的身份與口吻（或匈奴人王室或昭君后人或民間百姓等），這兩個寫作任務(wù)都要求與“讀”結(jié)合，強調(diào)作者身份和讀者意識，具有“具體性”，都基于對昭君故事“能識見”，也就是以批判性思維為品質(zhì)。（具體課例見《語文學習》2016年6期），這樣的教學既是“搜集、辨析、評估、質(zhì)疑、反省、包容”的批判性思維培養(yǎng)的學習過程，又本來就是我們在教學中以深度的文本解讀為基礎(chǔ)而應(yīng)有的更好更高層次的教學設(shè)計。

思辨讀寫為語文教學內(nèi)容打開一扇新的門

思辨讀寫，是指把批判性思維培養(yǎng)“滲入”日常的語文教學設(shè)計，而且是高層次的，不是到文本里“有什么”“是什么”為止，而是在教學設(shè)計和教學引導中特別關(guān)注“為何是這樣的”、“是真的嗎”、“還有別的答案嗎”、“我認為最合理的是哪個”，包含著這樣的思維活動的語文教學就實現(xiàn)了批判性思維培養(yǎng)的價值。這樣的教與學行為還將引發(fā)教學內(nèi)容的內(nèi)涵式重構(gòu)。

比如，我們設(shè)計一個關(guān)于吟詠項羽的“群詩”閱讀：

李清照《夏日絕句》：生當作人杰，死亦為鬼雄。至今思項羽，不肯過江東。

杜牧《題烏江亭》：勝敗兵家事不期，包羞忍恥是男兒。江東子弟多才俊，卷士重來未可知。

王安石《題烏江亭》：百戰(zhàn)疲勞壯士哀，中原一敗勢難回。江東子弟今雖在，肯為君王卷土來？

一般教學，我們會通過詩句內(nèi)容和語言表達的賞析，弄清作者的情感成份。但到此為止的話，只是長“見識”，或者說只是明白作者說了什么，是怎么想的；第二步，我們把幾位詩人的情感作個還原分析，他們?yōu)槭裁磿哂腥绱饲楦校坎僮魃喜⒉惶y，知人論世就行，李清照作為流離失所之人，有國破家亡之痛，所以思念項羽和痛惜項羽，項羽作為“英雄”自然成為她心儀的偶像。杜牧借史抒懷，并無多少切身感受，他只是惋惜之情，是個偽“軍事迷”的臆想。而王安石是個改革家，對于歷史的判斷自然要高出一般人，冷靜中表達對黷武的項羽的批評。第三步我們可以引導學生就這個“英雄人物”及幾位詩人表達的情感進行進一步的濾清，把閱讀一首詩歌得來的具體的個性化體驗升格為人類共同的情感類型，用內(nèi)化了的感情體驗換一種形式，去透析和評價情感的純度，去理解社會人生，延拓到包括但不限于“戰(zhàn)與和”、“個人成敗與人類福祉”、“民眾與英雄領(lǐng)袖”的思辨中去。第二步和第三步就是以“為何是這樣的”、“是真的嗎”、“還有別的答案嗎”、“我認為最合理的是哪個”為思維導圖，這個閱讀教學過程中，既有對詩人各自的心理和情感的理解，又有各自出發(fā)點的分析，又有基于現(xiàn)代社會和人生理解的“我的”判斷和評價、反思。這一種情感思辨，把感性的情感與理性的思辨統(tǒng)一起來，從情感理解到跳出作者膜拜再到情感評價與反思，不僅僅是情感教學的層次得到了提升，其實也是為教學內(nèi)容的重構(gòu)打開了一扇更深廣的大門。

陳興才，教師，現(xiàn)居陜西西安。