釗旭

[摘 要]新時期，傳統(tǒng)德育評價模式已無法與現代德育理念相適應，這對高校德育工作提出了新挑戰(zhàn)。發(fā)展性德育評價以促進學生主體發(fā)展為出發(fā)點，在評價的理念、目的、方式、主體和內容等方面與傳統(tǒng)德育評價不同，高校要在德育評價過程中重視道德實踐性，倡導主體和內容的多樣性，突出過程性，注重學生自主性，構建現代德育所要求的發(fā)展性德育評價新模式。

[關鍵詞]大學生 德育評價 發(fā)展性

【分類號】G641

德育工作是高校學生教育管理的核心工作之一，是大學生思想政治教育工作的重要組成部分，在促進學生綜合素質的發(fā)展過程中處于引領地位。對大學生開展德育評價活動，通過德育評價對大學生的德育狀況進行了解、反映和比較，從而發(fā)現學生的德育狀況與德育目標之間存在的差距并進行教育和改進。隨著社會經濟的發(fā)展，我國進入了社會轉型期，傳統(tǒng)德育評價模式已無法與現代德育理念相適應，這對高校德育工作提出了新的挑戰(zhàn)。構建現代德育評價模式，要充分認識傳統(tǒng)德育評價的不足，把促進學生主體發(fā)展作為出發(fā)點，不斷創(chuàng)新德育評價方式方法，引導和激勵學生不斷提升綜合素質。

一、德育評價概念的界定

（一）德育評價

有學者這樣定義：“德育評價是評價者依據一定的評價標準，對德育工作及其效果作出價值判斷的過程?！盵1]我們可以這樣理解，德育評價是以促進德育工作的效果為目的，是一種價值判斷，通常我們認為這種價值判斷在其所發(fā)揮的功能上具有導向性、激勵性和選拔性，在高校德育工作中，它應該起到調節(jié)和優(yōu)化德育運行機制，判斷和檢驗德育實踐效果的作用，在促進大學生自我審視、自我發(fā)展和完善等方面也發(fā)揮著重要作用。

（二）發(fā)展性德育評價

筆者認為，發(fā)展性德育評價與傳統(tǒng)德育評價不同，它是評價者以既定的德育發(fā)展目標為出發(fā)點，依據一定的評價標準，采用多樣的評價方法和手段，多方面分析評價對象的德育踐行材料，進而對其德育素質作出考核和評判，使評價對象在不斷審視、認識和發(fā)展自我的過程中，逐步實現德育素質發(fā)展目標。在德育理論的不斷發(fā)展過程中，我們對高校大學生的德育評價應該更加注重從促進學生的主體發(fā)展角度出發(fā)，從傳統(tǒng)意義上的主觀評價向客觀評價轉變，從單一的教師主體評價向多元主體評價轉變，使德育評價能夠定性與定量相結合，評價的結果能有效提高學生德育素質、極大改善學生綜合素質。

二、傳統(tǒng)德育評價與發(fā)展性德育評價的比較

（一）評價理念

高校對學生德育工作非常重視，對大學生的德育評價工作已經基本實現了制度化，但是傳統(tǒng)的德育評價工作更偏重于強調其管理功能，對現代德育工作所強調的教育功能缺乏重視，這就不利于全面促進學生的主體發(fā)展。傳統(tǒng)德育評價工作往往憑借經驗，評價理念難以適應時代發(fā)展的要求，這集中體現在，德育評價的理念相對滯后，一般把對學生的德育評價當成一種管理工具，并把它當成“是一種終結性評價，只注重最終的評價結果，不注重評價過程”[2]。

發(fā)展性德育評價是一種過程性評價，它把目標的制定、活動的展開、評價的實施、結果的反饋貫穿在整個評價過程之中，這樣一方面可以引導評價對象在德育活動過程中認識自我，另一方面還可以促使評價對象發(fā)揮其主觀能動性，激勵其在評價的過程中不斷審視和發(fā)展自我。對評價對象來說，德育評價工作的結束并不是意味著一次活動的終結，而是另一個全新的自我完善的開始。由此看來，發(fā)展性德育評價注意到了評價對象的個體差異性，并將其與評價對象的主體發(fā)展性有機統(tǒng)一，更有效的促進評價對象德育發(fā)展。

（二）評價目的

評價是一個過程，應貫穿在學生的學習生活和實踐活動之中。德育評價不僅需要結果評價，更需要過程評價，只有關心和關注過程，評價才能深入到學生主體發(fā)展的進程之中，并及時有效的了解到學生在德育實踐過程中的各種問題，這樣才能有針對性的加以指導。傳統(tǒng)德育評價主要采用靜態(tài)的終結性評價，這樣的評價在反映學生發(fā)展變化方面缺乏及時有效性。

發(fā)展性德育評價在評價理念上“以學生為本”，讓評價對象參與到評價過程之中，突出了評價對象的主體地位，鼓勵他們在評價過程中發(fā)現自身問題，肯定其付出的努力和取得的成績，通過發(fā)揮他們的主觀能動性促進其明確改進方向，從而達到評價的診斷和激勵目的。

（三）評價方式

傳統(tǒng)的德育評價注重對學生的鑒定和選拔，在評價中經常運用定量的方法，這種模式下的標準化測驗一度成為盛行的評價工具和手段，學生多樣化的個性和在其他方面的成長、發(fā)展和進步往往不被重視。

發(fā)展性德育評價不是采用某一種固定的評價方式，而是在尊重學生個體差異性的基礎上，定性和定量相結合，將評價活動貫穿在學生日常的學習、生活和社會實踐之中，使評價工作的開展和實施更加常態(tài)化、動態(tài)化。例如：通過引導學生參加義務支教、關愛弱勢群體、冬日送溫暖等志愿服務活動，觀察學生參與德育實踐活動的積極性和主動性，客觀地反饋學生的德育狀況；通過有意識地對學生的校園文化活動、創(chuàng)新競賽活動等日常行為進行記錄，建立學生德育實踐檔案，為其德育考核和評價提供真實有效的第一手材料。

（四）評價主體

傳統(tǒng)德育評價呈現出明顯的“他評”特征，在評價過程中，教師承擔著裁判角色，學生承擔著被動接受者的角色，不能很好的發(fā)揮其積極性和主動性。大學生德育素質評價工作的評價主體應當多元化，充分結合學生的自我評價、集體評議等，較全面的了解學生德育相關狀況，對學生的德育素質做出科學評價。

在發(fā)展性德育評價體系中，學生成為評價主體，這樣一方面學生在德育評價過程中能夠正視自身的優(yōu)缺點，能夠反思自己的認知、情感、信念和日常行為；另一方面，學生積極主動地參與評價過程，能夠不斷增強學生的主動性，進而促進自身道德水平的提升，使評價功能得到更好的發(fā)揮。另外，在評價過程中，評價主體間的彼此溝通可以使學生在情感上較容易接受評價結果，因此，德育考核本身就不單單只是一種評價，而是在一定程度上成為了一種溝通、理解和對話，這樣就更加有利于促進德育目標的實現。

（五）評價內容

傳統(tǒng)德育評價往往注重學生某一個或某幾個方面情況的評價，一般注重對學生道德理論、原則要求的灌輸及其行為的養(yǎng)成，而對培養(yǎng)學生的思辨和探索創(chuàng)新能力不夠重視。這種德育評價使得教育效果難以鞏固下來，造成學生知與行的不統(tǒng)一。

發(fā)展性德育評價注重評價對象的全面發(fā)展，是一種較為綜合的素質評價，把學生的情感、意志、信念放在德育評價過程中的重要位置上，注重學生情、意、信的培養(yǎng)和鍛煉，在評價的過程中促進學生形成高尚的道德和心理品質。

三、構建發(fā)展性德育評價模式的路徑

（一）重視德育評價的實踐性

“實踐的觀點是德育首要的基本的觀點”[3]，德育從其本質上來說，就是要引導學生在學習成長的過程種沿著正確的方向發(fā)展，要用目標指引方向，用方法和手段規(guī)范和指導學生實踐，因此，高校學生德育工作的開展要關注并重視學生的社會實踐情況。德育不僅要解決知與否的問題，而且要解決信與否的問題，不但要輔之以理，而且還要導之以行。如果在德育過程中忽視或輕視德育實踐活動，就難以體現德育對學生綜合素質發(fā)展的促進意義。

實踐作為傳導德育精神的重要載體，可以讓學生在實踐中體察國情、社情，增強愛國精神和社會責任感，通過積極參與社會實踐，在實踐中學習和運用理論，并進一步轉化為自己的認識和信念，用來指導自己的行為和實踐。知行合一的實踐評價機制能夠幫助大學生進一步增強學習的主動性，培養(yǎng)自我教育、自我管理的能力，為自身發(fā)展奠定堅實的實踐能力基礎。

（二）倡導德育評價主體和內容的多樣性

學生的德育評價工作的多主體參與，能夠讓德育評價工作得到不同角度的學生德育發(fā)展狀況的有關信息，一方面有助于學生多方面多視角的認識自己，另一方面有利于評價工作開展的公開和公平性。

作為實現德育評價目的的重要前提，應摒棄單一封閉的評價內容，增強其開放性和多樣性。道德灌輸教育學生的做法，只會阻礙學生對于道德的理性認知和學生自身道德素質的健康發(fā)展。開放性和多樣性的德育評價內容，對學生的德育素質進行多方面的評價，鼓勵和引導學生多方面發(fā)展，可以有效促進學生綜合素質的提高。在評價主體的多樣性方面，筆者調研了上海某高校，其做法是以年級、專業(yè)為單位，成立由輔導員、班導師、學生代表等組成的專業(yè)評議組，負責年級專業(yè)內德育考核的民主評議工作。學生以此種方式參與到評價的過程之中，提高了學生德育評價的主體性和主動性；在評價內容的多樣性方面，該高校通過德育課程、遵紀守法、誠實守信、履行責任、團隊合作、服務奉獻、創(chuàng)新精神、人文修養(yǎng)等八個方面對學生進行評價，并根據相應標準進行評分，對學生多方面的德育相關表現進行定性和定量相結合的綜合評定。（見表1）

（三）突出德育評價的過程性

傳統(tǒng)的德育評價輕過程重結果，這在一定程度上弱化了現代德育的育人功能?，F代德育評價要從目標的制定、活動的開展、評價的實施、結果的反饋進行過程性評價，通過即時、動態(tài)、靈活的評價方法，全面了解學生的德育狀況。在體現德育評價的過程性方面，筆者調研上海某學院建立了“學生德育實踐手冊”，學院根據德育發(fā)展目標制定相關考核量化標準，由學生個人記錄自己的相關德育實踐情況，結合班級內民主評議進行考核。這樣一方面學生在進行德育實踐時，通過目標和考核標準的引導，促進學生行為養(yǎng)成并在過程種進行自我反??；另一方面體現了學生的自我教育，在班級民主評議的過程中，將道德規(guī)范轉化為學生的內在需求，強化學生的價值標準和道德信念。

（四）注重德育評價的自主性

“德育是教育者和受教育者共同參與的教育活動”[4]。傳統(tǒng)的德育評價工作，對于大學生的自主性以及他們在德育評價過程中的主體地位沒有給予足夠的重視。發(fā)展性德育評價模式的構建要充分尊重學生的自主性，讓他們共同參與德育評價活動，使教育和自我教育結合，培養(yǎng)和發(fā)展學生的自主意識以及自我教育的能力和習慣。筆者調研上海某高校在對學生進行德育素質考核時，其做法是學生結合德育素質考核標準，根據自身德育踐行實際情況進行個人自評，并上交班級評議。此種方式一方面可以引導學生與自己過去的表現進行比較，幫助學生正確認識和評價自我；另一方面可以讓學生從自身出發(fā)，廣泛參與道德實踐，引導其在成長發(fā)展的過程中自我教育、自我完善，促進學生全面發(fā)展。

參考文獻：

[1]班華.現代德育論[M].安徽：安徽人民出版社，2005，第282頁.

[2]張曉莉.發(fā)展教育論指導下的德育評價[J].江西金融職工大學學報，2009（6）：122-124.

[3]李香善.反思與構建——以主體發(fā)展性為特征的高校德育[J].延邊大學學報（社會科學版），2010（4）：122-125.

[4]陳泳.略論高校發(fā)展性德育及其實施[J].福建工程學院學報，2008（5）：515-519.