摘 要：許多教師很努力地想向課堂要成績(jī)、要效率，但追求熱鬧的過(guò)程中，往往適得其反：教師主導(dǎo)地位的缺失，文本處理簡(jiǎn)單化、機(jī)械化使得課堂效率低下。要達(dá)到語(yǔ)文課堂“少教多學(xué)”的效果，一些誤區(qū)必須要避免。

關(guān)鍵詞：少教多學(xué)；教師地位；文本處理

“少教多學(xué)”，重視課堂的教學(xué)效率，這已成為很多教師的共識(shí)。但是，在具體的教學(xué)過(guò)程中，一些教師的做法卻偏離了這一科學(xué)理念：或是沒(méi)有積極主動(dòng)地指導(dǎo)學(xué)生的文本閱讀，或是對(duì)文本閱讀的處理不當(dāng)。本文就“少教多學(xué)”的幾個(gè)誤區(qū)，談?wù)劰P者粗淺的看法。

一、教師主導(dǎo)地位的缺失

本來(lái)，“學(xué)生主體，教師主導(dǎo)”的課改理念無(wú)須贅述，傳統(tǒng)教學(xué)“一言堂”的模式也在逐漸消失，但恰恰是當(dāng)下某些喊著新課改口號(hào)的“時(shí)尚”做法，需要我們審慎待之。有的教師認(rèn)為既然學(xué)生是課堂的主體，那么課堂就應(yīng)完全交給學(xué)生。在教學(xué)過(guò)程中，教師似乎就是一個(gè)旁觀者。特別是閱讀教學(xué)，教師不表明對(duì)文本的獨(dú)立理解，好像擔(dān)心自己的看法會(huì)抹殺學(xué)生的主動(dòng)性。很多課堂討論，教師似乎就是一個(gè)純粹傾聽(tīng)者，有時(shí)甚至帶有表演的痕跡：或故作微笑狀，或一味點(diǎn)頭，張口閉口則云“好的、好的、很好”。 教師在課堂上根本沒(méi)有體現(xiàn)他們作為指導(dǎo)者和參與者的角色，表面上課堂熱熱鬧鬧，實(shí)際上教學(xué)效率低下。其實(shí)，“少教多學(xué)”所提倡的師生關(guān)系的改變，并不是讓教師離開(kāi)教學(xué)過(guò)程，更不是讓教師上課不講。有的教師覺(jué)得語(yǔ)文課堂上一定要少講或者不講，以為這樣才能體現(xiàn)以學(xué)生為主體的教學(xué)觀念。這種課堂教學(xué)是對(duì)“少教多學(xué)”理念的曲解，形式上從傳統(tǒng)的“一言堂”轉(zhuǎn)變?yōu)椤胺叛蚴健钡牟蛔鳛?，其?shí)質(zhì)還是無(wú)效教學(xué)的體現(xiàn)。其實(shí)，新課標(biāo)明確指出教師也是“教學(xué)對(duì)話(huà)”的一方，是課堂交流的重要參與者。因此，在課堂上，教師要準(zhǔn)確定位自身在教學(xué)中的地位和作用，緊扣文本，駕馭文本，與學(xué)生交流和分享閱讀感悟，在真正的對(duì)話(huà)過(guò)程中提高課堂教學(xué)效率。

二、對(duì)文本的簡(jiǎn)單化處理

在閱讀教學(xué)實(shí)踐中，有的教師刻意地搞形式趕時(shí)髦，追求表面上的轟轟烈烈，由過(guò)去的“滿(mǎn)堂灌”變成了現(xiàn)在的“滿(mǎn)堂問(wèn)”。 學(xué)生只讀了一兩遍書(shū)，教師就展開(kāi)議論、組織交流，導(dǎo)致對(duì)話(huà)的質(zhì)量不高。而問(wèn)題的設(shè)置則僅限于對(duì)課文內(nèi)容理解的表層上，并不追求文本深層面的人文內(nèi)涵，弱化了語(yǔ)文課的閱讀指向，無(wú)法真正提高學(xué)生的閱讀能力，構(gòu)建有效課堂也就成了一句無(wú)力的口號(hào)。筆者曾有幸聽(tīng)過(guò)一位名家的展示課，執(zhí)教者讓學(xué)生足足花了十五分鐘的時(shí)間閱讀文本。有人認(rèn)為這造成了課堂的“冷場(chǎng)”，但筆者以為這樣的“課堂蓄勢(shì)”，才使后來(lái)的學(xué)生的探究討論有了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)，學(xué)生的看法才是其實(shí)實(shí)在在的閱讀感悟，這樣的課堂才是真實(shí)的、有效的語(yǔ)文課堂。

三、對(duì)文本的機(jī)械化處理

少教多學(xué)對(duì)教師教學(xué)設(shè)計(jì)的能力要求較高。一些教師關(guān)于文本的問(wèn)題設(shè)置往往是單向的考問(wèn)，學(xué)生只能亦步亦趨、誠(chéng)惶誠(chéng)恐地忙于應(yīng)答，很少有暢敘感受的機(jī)會(huì)。即使學(xué)生對(duì)文本發(fā)表有創(chuàng)造性的看法，教師也大都忽視傾聽(tīng)和交流。因?yàn)樵谶@些教師大腦里已經(jīng)儲(chǔ)備了教材上的標(biāo)準(zhǔn)答案，對(duì)于學(xué)生不符合“標(biāo)準(zhǔn)答案”的閱讀感悟，往往機(jī)械化地給予否定。在這樣的閱讀課堂上，學(xué)生自然不能有效地通過(guò)對(duì)話(huà)互相補(bǔ)充、共同提高，教師也難以及時(shí)抓住對(duì)話(huà)中閃現(xiàn)的教學(xué)契機(jī)。眾所周知，文本是課堂多重對(duì)話(huà)的主要載體，是交流的源泉。教師不僅要在熟悉文本的基礎(chǔ)上設(shè)計(jì)教學(xué)思路，注意匯聚與文本相關(guān)的信息，開(kāi)拓文本的閱讀領(lǐng)域，更要在師本對(duì)話(huà)、師生對(duì)話(huà)的交流中注重學(xué)生獨(dú)特的感受、體驗(yàn)和理解。

四、對(duì)文本的偏離化處理

鄧彤等人主張，對(duì)于教學(xué)內(nèi)容的討論必須回歸到文本的層面進(jìn)行。于漪認(rèn)為，語(yǔ)文教學(xué)“脫離文本討論某些內(nèi)容，不利于學(xué)生良好語(yǔ)感的形成和語(yǔ)文素養(yǎng)的全面提高”。但目前許多教師在追求課堂新異的同時(shí)把語(yǔ)文教學(xué)的人文性理解為對(duì)課文所反映的社會(huì)生活本身的把握。于是閱讀教學(xué)偏離了“言語(yǔ)的欲望”這一本質(zhì)，而演變?yōu)闅v史課、物理課、生物課等。而由文本引發(fā)的話(huà)題也越發(fā)地偏離語(yǔ)文教學(xué)本身。例如，從《孔乙己》出發(fā)，教學(xué)生搜集中國(guó)科舉制度的資料；從《祝福》出發(fā)，讓學(xué)生探討封建社會(huì)四大繩索的特征及產(chǎn)生的原因；由《雨巷》出發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生大談江南小巷的建筑文化。這些話(huà)題也許能激發(fā)學(xué)生的興趣，但其實(shí)質(zhì)已偏離作為對(duì)話(huà)本源的文本 ，這樣的閱讀課堂也是無(wú)法做到真正的有效的。

“少教多學(xué)”，“少”不是“無(wú)”，而是“專(zhuān)”。這種“專(zhuān)”要求教師站在極高的位置把控課堂；這種“專(zhuān)”要求教師深入文本，給學(xué)生以人文性的指導(dǎo)；這種“專(zhuān)”要求教師投身教學(xué)，真心付出，把語(yǔ)文課上成語(yǔ)文課，用語(yǔ)文的方法教學(xué)語(yǔ)文。還是用一位教育前輩的金石之言作結(jié)吧：“教育本身就意味著，一棵樹(shù)搖動(dòng)另一棵樹(shù)，一朵云推動(dòng)另一朵云，一個(gè)靈魂喚醒另一個(gè)靈魂。如果一種教育未能觸及人的靈魂，未能引起人的靈魂深處的變革，它就不能稱(chēng)其為教育”。

作者簡(jiǎn)介：劉琦（1977—），男，安徽省長(zhǎng)豐縣第一中學(xué)一級(jí)教師，主研方向中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)與高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)。