摘 要：學(xué)生的思維品質(zhì)培養(yǎng)是語(yǔ)文課程關(guān)注的一個(gè)基本點(diǎn)，也是素質(zhì)教育的要求。議論文教學(xué)呈現(xiàn)出模式化、異化和僵化的趨勢(shì)，忽視了對(duì)學(xué)生思維品質(zhì)的培養(yǎng)。教師應(yīng)該優(yōu)化議論文教學(xué)，提升學(xué)生的思維品質(zhì)。

關(guān)鍵詞：議論文教學(xué)；思維品質(zhì)；思考探究；理性質(zhì)疑；遷移求變

《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》明確提出：“語(yǔ)文課程的功能是多方面的。高中語(yǔ)文課程應(yīng)在義務(wù)教育的基礎(chǔ)上進(jìn)一步提高學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)。應(yīng)該繼續(xù)關(guān)注學(xué)生的語(yǔ)言積累以及語(yǔ)感和思維的發(fā)展。”在“課程目標(biāo)”中還特別強(qiáng)調(diào)，要通過(guò)學(xué)習(xí)讓學(xué)生“對(duì)未知世界始終懷有強(qiáng)烈的興趣和激情，敢于探異求新，走進(jìn)新的學(xué)習(xí)領(lǐng)域，嘗試新的方法，追求思維的創(chuàng)新、表達(dá)的創(chuàng)新”。在檢測(cè)評(píng)價(jià)中，最近幾年語(yǔ)文全國(guó)卷和部分省的高考作文明顯加強(qiáng)了對(duì)學(xué)生思維品質(zhì)的考查力度，考題有較強(qiáng)的思辨色彩，學(xué)生必須具備較強(qiáng)的思維品質(zhì)才能駕馭。由此可見(jiàn)，學(xué)生的思維品質(zhì)培養(yǎng)是語(yǔ)文課程必須關(guān)注的一個(gè)基本點(diǎn)。

思維品質(zhì)是學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的一個(gè)要素，是素質(zhì)教育的重要體現(xiàn)。這就要求教師在教學(xué)中要時(shí)刻關(guān)注學(xué)生思維品質(zhì)的發(fā)展，有意識(shí)地培養(yǎng)學(xué)生的思維品質(zhì)。當(dāng)下有些教師在教學(xué)過(guò)程中忽視了這一點(diǎn)，這在議論文教學(xué)中表現(xiàn)尤為突出。議論文教學(xué)呈現(xiàn)出一種模式化、異化和僵化的趨勢(shì)。只要學(xué)習(xí)議論文，就是讓學(xué)生找中心論點(diǎn)，看作者如何論證，用了哪些論據(jù)和論證方法，這種“求證式”教學(xué)思路暗示著作者的觀點(diǎn)是無(wú)可質(zhì)疑的，無(wú)疑扼殺了學(xué)生思維與探究的樂(lè)趣，忽視了對(duì)學(xué)生的思維品質(zhì)的培養(yǎng)。我們教師應(yīng)該換一個(gè)思路，優(yōu)化議論文教學(xué)。

一、注重思考探究，提升思維的深刻性

深刻性是指思維活動(dòng)的抽象程度和邏輯水平，涉及思維活動(dòng)的廣度、深度和難度。思維的深刻性集中表現(xiàn)為邏輯性、抽象性強(qiáng)，善于抓住事物的本質(zhì)，認(rèn)識(shí)事物的規(guī)律性。對(duì)議論文的解讀，教師可以引導(dǎo)學(xué)生與文本、作者進(jìn)行多維對(duì)話，深入探究，應(yīng)從以下幾個(gè)角度提升學(xué)生思維品質(zhì)的深刻性。

首先，鼓勵(lì)學(xué)生與文本對(duì)話，獨(dú)立思考文章的論點(diǎn)是什么，論據(jù)是否典型、新穎，它們之間是什么邏輯關(guān)系，作者采用什么方法進(jìn)行論證，能否自圓其說(shuō)。例如在學(xué)習(xí)荀子的《勸學(xué)》一文時(shí)，我們要引導(dǎo)學(xué)生看作者是如何通過(guò)大量的比喻和對(duì)比論證一步步推理得出結(jié)論的，作者將深?yuàn)W的道理寓于大量的比喻中，這些比喻是否貼切？我們能否也想出幾個(gè)類似的比喻。這些探究活動(dòng)，能增強(qiáng)學(xué)生的發(fā)散思維和邏輯思維能力，提升思維的深刻性。

其次，采用比較閱讀的方法，往往能得到很多感悟。在學(xué)習(xí)魯迅的《拿來(lái)主義》時(shí)，教師可引導(dǎo)學(xué)生將其與作者寫(xiě)的其他雜文相比較，比較其思維推理方式、論證方法、思想內(nèi)核、語(yǔ)言風(fēng)格等方面的異同點(diǎn)，也可引導(dǎo)學(xué)生將《拿來(lái)主義》與韓愈的《師說(shuō)》進(jìn)行比較，兩篇文章在論證時(shí)都用了對(duì)比論證，破立結(jié)合，但又有區(qū)別。比較時(shí)可求同也可求異。多元比較的方法有利于提升思維的廣度與深度。

最后，加強(qiáng)文本與超文本的鏈接，通過(guò)延伸閱讀，提前預(yù)習(xí)等方式讓學(xué)生了解作者和寫(xiě)作的具體背景，拓寬學(xué)生的視野，了解作者寫(xiě)作的真實(shí)意圖，探究文章在歷史語(yǔ)境下的現(xiàn)實(shí)意義。

二、注重理性質(zhì)疑，提升思維的批判性

批判性是思維活動(dòng)中獨(dú)立發(fā)現(xiàn)和批判的程度。思維的批判性來(lái)自于對(duì)思維活動(dòng)各個(gè)環(huán)節(jié)、各個(gè)方面進(jìn)行調(diào)整、校正的自我意識(shí)，它不是循規(guī)蹈矩、人云亦云，而是質(zhì)疑發(fā)現(xiàn)、善于發(fā)問(wèn)。議論文，是為了證明一個(gè)觀點(diǎn)而展開(kāi)論證，它主要訴諸人的理性思維，注重邏輯的歸納或推演，強(qiáng)調(diào)的是一種學(xué)理的說(shuō)服。小說(shuō)、散文詩(shī)歌等文本的教學(xué)很多時(shí)候需要我們從欣賞者的角度去學(xué)習(xí)文本。而學(xué)習(xí)議論文，更多需要的是質(zhì)疑，以一種批判性的思維去理性地質(zhì)疑。

我們要優(yōu)化議論文教材呈現(xiàn)的方式，學(xué)生能讀懂的部分不需要分析，沒(méi)讀懂的、有困惑、有問(wèn)題的地方，才是教學(xué)的重點(diǎn)。教師要著重培養(yǎng)學(xué)生不唯書(shū)、不唯上而唯實(shí)的求是精神，引導(dǎo)學(xué)生獨(dú)立思考，善于發(fā)問(wèn)，大膽質(zhì)疑。比如，筆者在教授《師說(shuō)》時(shí)，有學(xué)生對(duì)韓愈的“巫醫(yī)樂(lè)師百工之人，君子不齒，今其智乃反不能及，其可怪也歟”這一觀點(diǎn)不認(rèn)同。一學(xué)生認(rèn)為士大夫之族比不上巫醫(yī)樂(lè)師百工之人很正常，在古代有很多奇人異士出自民間的巫醫(yī)樂(lè)師百工之行。我及時(shí)肯定了學(xué)生的質(zhì)疑。接著有學(xué)生進(jìn)一步發(fā)問(wèn)，他認(rèn)為這句話在某種程度上反映了作者有輕視勞動(dòng)階層的偏見(jiàn)，但也有學(xué)生認(rèn)為不能這樣看，因?yàn)槁?lián)系這句話的上文來(lái)分析，作者一直都在貶斥“士大夫之族”，褒揚(yáng)“巫醫(yī)樂(lè)師百工之人”。這兩類學(xué)生的觀點(diǎn)沒(méi)有對(duì)與錯(cuò)，都屬合理的、個(gè)性化的解讀，都應(yīng)該得到表?yè)P(yáng)。隨著討論具的深入，學(xué)生的批判性思維提升了一個(gè)層次。

當(dāng)學(xué)生提出質(zhì)疑時(shí)，教師要引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系時(shí)代背景，具體問(wèn)題具體分析，不僅思考文章在當(dāng)時(shí)特定歷史語(yǔ)境下的現(xiàn)實(shí)意義，還要進(jìn)一步追問(wèn)，作者的思想、觀點(diǎn)是否過(guò)時(shí)，在今天是否有現(xiàn)實(shí)指導(dǎo)意義。

三、注重遷移求變，提升思維的創(chuàng)造性

思維活動(dòng)的創(chuàng)造性源于主體對(duì)知識(shí)經(jīng)驗(yàn)或思維材料高度概括后集中而系統(tǒng)的遷移，進(jìn)行新穎的組合分析，找出新異的層次和交結(jié)點(diǎn)，進(jìn)而創(chuàng)造性地解決問(wèn)題。創(chuàng)造性思維是多向的、多層的立體式思維方式，是多種思維形式的綜合效應(yīng)。在實(shí)踐中，提升學(xué)生的創(chuàng)造性思維品質(zhì)，有很多策略，議論文教學(xué)在這方面具有獨(dú)特的優(yōu)勢(shì)。議論文的思辨性、說(shuō)理性、現(xiàn)實(shí)針對(duì)性很強(qiáng)，學(xué)習(xí)議論文的過(guò)程，是我們和作者、文本對(duì)話的過(guò)程，是思辨和理性質(zhì)疑的過(guò)程，同時(shí)也是學(xué)會(huì)在現(xiàn)實(shí)中遷移求變的過(guò)程。

議論文教學(xué)的一個(gè)重要環(huán)節(jié)是學(xué)完一篇文章之后引導(dǎo)學(xué)生反思，這節(jié)課得到了什么？作者的思想觀點(diǎn)、語(yǔ)言風(fēng)格或者說(shuō)行文技巧、方法等，哪些能為我所用，“拿來(lái)”、創(chuàng)新之后變?yōu)樽约旱臇|西。例如，我們?cè)谝龑?dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)朱光潛的《咬文嚼字》時(shí)，學(xué)生體會(huì)到祖國(guó)語(yǔ)言文字的微妙，明白了語(yǔ)言文字與思想感情有密切聯(lián)系，推敲語(yǔ)言文字就是推敲思想感情的道理，并應(yīng)用于實(shí)踐，有利于提高讀寫(xiě)能力。更重要的是，學(xué)生在與朱光潛先生的對(duì)話中，認(rèn)識(shí)到咬文嚼字不僅“必須有一字不肯放松的謹(jǐn)嚴(yán)”，要有由此及彼、由表及里的思考能力，而且要敢于創(chuàng)新，對(duì)任何見(jiàn)解、任何名人不迷信、不盲從，敢于質(zhì)疑，發(fā)表新的見(jiàn)解，作者在文中給我們樹(shù)立了榜樣。這種謹(jǐn)嚴(yán)、思考能力、敢于創(chuàng)新的勇氣內(nèi)化為學(xué)生品質(zhì)的過(guò)程，就是一種遷移與求變，這也是思維創(chuàng)造性的一個(gè)重要表征。

議論文教學(xué)與其他文體教學(xué)的區(qū)別之一是要引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)議論文的學(xué)習(xí)去關(guān)注現(xiàn)實(shí)，甚至用文字去干預(yù)現(xiàn)實(shí)。優(yōu)化議論文教學(xué)，一個(gè)重要的途徑就是得法于課內(nèi)，得益于課外，學(xué)生在課內(nèi)學(xué)到方法，自己在課外去歷練、體會(huì)、思考。借助議論文教學(xué)，教師要引導(dǎo)學(xué)生積極關(guān)注現(xiàn)實(shí)社會(huì)中政治、經(jīng)濟(jì)、軍事、科技、外交、教育、文化等領(lǐng)域的熱點(diǎn)問(wèn)題，逐步學(xué)會(huì)理性思考，養(yǎng)成一問(wèn)多思、一問(wèn)多答、一問(wèn)多解的習(xí)慣，從正向、逆向、側(cè)向、橫向等多方面去思考和聯(lián)想，善于隨機(jī)應(yīng)變，轉(zhuǎn)換策略。

古希臘哲學(xué)家普羅塔戈說(shuō)：“大腦不是一個(gè)要被填滿的容器，而是一束要被點(diǎn)燃的火把?！蔽覀儜?yīng)解放思想，創(chuàng)新教學(xué)方法，優(yōu)化議論文教學(xué)，自覺(jué)有創(chuàng)意地注重對(duì)學(xué)生進(jìn)行思維品質(zhì)的培養(yǎng)，讓他們掌握思維方法，增強(qiáng)思維效率，提升思維品質(zhì)，為學(xué)生的終身學(xué)習(xí)和有個(gè)性的發(fā)展奠定基礎(chǔ)。

作者簡(jiǎn)介：朱唐林（1978—），男，安徽省安慶市第二中學(xué)一級(jí)教師，研究方向?yàn)橹袊?guó)現(xiàn)當(dāng)代詩(shī)歌以及中學(xué)語(yǔ)文教育。