孟曉東

培養(yǎng)核心素養(yǎng)的焦點(diǎn)在于“人”的發(fā)展。如果說，20世紀(jì)90年代初提出的“素質(zhì)教育”回答了“培養(yǎng)什么樣的人”的問題，那么，“核心素養(yǎng)”正是要解決“人”的發(fā)展的價(jià)值定位、培養(yǎng)目標(biāo)及清晰的階段性目標(biāo)；如果說21世紀(jì)初提出的“三維目標(biāo)”，扭轉(zhuǎn)了長(zhǎng)期以來知識(shí)與能力二元對(duì)立的思維方式，凸顯了情感、態(tài)度、價(jià)值觀的重要意義，那么，“核心素養(yǎng)”的提出，將更加明確學(xué)生應(yīng)具備的適應(yīng)終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力，突出強(qiáng)調(diào)個(gè)人修養(yǎng)、社會(huì)關(guān)愛、家國情懷，更加注重自主發(fā)展、合作參與、創(chuàng)新實(shí)踐。

培養(yǎng)核心素養(yǎng)的重點(diǎn)在于“課程與課堂”。15年的新課程改革，使中國基礎(chǔ)教育發(fā)生了本質(zhì)而深刻的變化?！昂诵乃仞B(yǎng)”的提出，是對(duì)三維目標(biāo)的整合，是課改深化的標(biāo)志。沒有“核心素養(yǎng)”，改革就缺失了靈魂。隨之而來的將是圍繞業(yè)已基本確定的學(xué)生發(fā)展九大核心素養(yǎng)，做出不同階段的課程標(biāo)準(zhǔn)以及評(píng)價(jià)體系的設(shè)計(jì)和調(diào)整。重點(diǎn)是要通過學(xué)科核心素養(yǎng)的落實(shí)，轉(zhuǎn)化為學(xué)生的素質(zhì)，主要解決“學(xué)什么”和“怎么學(xué)”的問題，給孩子尋找適合的教育，給孩子更多的選擇，從而培養(yǎng)出有素養(yǎng)、個(gè)性化的學(xué)生。對(duì)于學(xué)校和教師而言，其主要的挑戰(zhàn)來自于三大方面：一是基于學(xué)生核心素養(yǎng)的課程價(jià)值觀的正確認(rèn)識(shí)；二是基于學(xué)生核心素養(yǎng)的學(xué)校課程的科學(xué)構(gòu)建；三是基于學(xué)生核心素養(yǎng)的課堂教學(xué)方式的進(jìn)一步優(yōu)化。學(xué)校如何理解課程功能，調(diào)整課程結(jié)構(gòu)，豐富課程資源，推進(jìn)學(xué)科融合，轉(zhuǎn)變教學(xué)形態(tài)，改革評(píng)價(jià)機(jī)制，這一系列的問題無不考量著每一個(gè)教育工作者的責(zé)任、良知和本領(lǐng)。

培養(yǎng)核心素養(yǎng)的難點(diǎn)在于“機(jī)制與師資”?！昂诵乃仞B(yǎng)”的培養(yǎng)，不僅挑戰(zhàn)現(xiàn)有的課程設(shè)計(jì)與評(píng)價(jià)體系，也挑戰(zhàn)著現(xiàn)有的機(jī)制設(shè)置和資源配置水平。如果沒有良好的制度環(huán)境，不能切實(shí)解決教育體制上的弊病和機(jī)制性障礙，不能突破資源配置上的均衡性與公平性，就很難建構(gòu)核心素養(yǎng)的理論基礎(chǔ)和培養(yǎng)“土壤”。同時(shí)，“核心素養(yǎng)”的提出，也拷問著校長(zhǎng)和教師的教育素養(yǎng)。校長(zhǎng)要從“辦學(xué)?！鞭D(zhuǎn)向更多關(guān)注“辦教育”，教師要從“學(xué)科教學(xué)”轉(zhuǎn)向更多關(guān)注“學(xué)科教育”。教育既是“解惑”，更應(yīng)是“解放”，知識(shí)既需要“學(xué)會(huì)”，更需要是“會(huì)學(xué)”，學(xué)生不是一個(gè)要被填滿的“容器”，而是一個(gè)要被點(diǎn)燃的“火把”。只有擺脫了機(jī)制束縛，提高了師資素養(yǎng)，才能激發(fā)生長(zhǎng)的活力，從而真正提升學(xué)生的“核心素養(yǎng)”。正如雅思貝爾斯所認(rèn)為的那樣，“自由和超越”才是作為人的根本所在。

“核心素養(yǎng)”這個(gè)概念已撲面而來，不管頂層設(shè)計(jì)如何呈現(xiàn)，它最終將為教育實(shí)踐所檢驗(yàn)，也終將體現(xiàn)在日常的、具體的“課程”中，落實(shí)在平常的、廣大的教師所實(shí)施的“課堂”上。

（作者系江蘇省無錫市錫山區(qū)政府教育督導(dǎo)室主任、錫山區(qū)教育局副局長(zhǎng)）