楊臻（西藏民族大學(xué)外語學(xué)院陜西咸陽712082；北京外國語大學(xué)中國外語教育研究中心北京100089）

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藏族大學(xué)生三語習(xí)得①中的障礙及歸因分析
——基于生成語法框架下的實(shí)證研究

楊臻
（西藏民族大學(xué)外語學(xué)院陜西咸陽712082；北京外國語大學(xué)中國外語教育研究中心北京100089）

摘要：我國是個多民族的國家，少數(shù)民族大學(xué)生這一群體在習(xí)得英語時，實(shí)為三語習(xí)得。不應(yīng)被與漢族學(xué)生同等對待。國內(nèi)有關(guān)少數(shù)民族學(xué)生外語——三語習(xí)得的研究方興未艾，但大都是宏觀研究。然而，語言習(xí)得問題應(yīng)回歸語言本體研究，才更具科學(xué)性、系統(tǒng)性、規(guī)律性，且為可持續(xù)探究。鑒于此，本文從生成范式下的三語習(xí)得視角出發(fā)，回歸語言本體研究，從語言本體的角度對三語習(xí)得進(jìn)行微觀實(shí)證研究。探尋我國少數(shù)民族地區(qū)大學(xué)生（以藏族學(xué)生為例）三語習(xí)得之障礙及歸因分析。藏族大學(xué)生的雙語（藏語、漢語）形成階段發(fā)生在“關(guān)鍵期”之前，是同步雙語者（simultaneous bilinguals）。換言之，三語習(xí)得發(fā)生在“關(guān)鍵期”之后，這是否成為藏族大學(xué)生三語習(xí)得之障礙？本文將對此進(jìn)行探究及分析。

關(guān)鍵詞：藏族雙語大學(xué)生；三語習(xí)得；關(guān)鍵期；生成范式

一、引言

生成語法認(rèn)為兒童一出生就有內(nèi)在語言習(xí)得機(jī)制，或稱為普遍語法（UG）。UG理論提供了一系列普遍原則下的初始語言，如普遍原則、形式特征、功能及實(shí)義語類等。其組合方式的不同產(chǎn)生了語言間差異，即參數(shù)化（parameterization）。在以生成范式來探討三語習(xí)得的研究中，先前的大多數(shù)研究都將三語習(xí)得研究歸類為二語習(xí)得研究，實(shí)際上，這其中就忽略了中間語（intermediary language）在多語習(xí)得發(fā)展中的作用[1]（P106）。

Flynn（2004）[2]（P144）提出的“積累增加模式”（CEM: cumulative-Enhancement Model）認(rèn)為，三語或多語習(xí)得受到先前語言習(xí)得的影響，換言之，先前所習(xí)得的所有語言在三語習(xí)得過程中均會對其起作用，且遷移的產(chǎn)生為正遷移，即使先前習(xí)得的語言未對三語習(xí)得產(chǎn)生正遷移，也仍會處于中立的狀態(tài)。Klein（1995）的研究表明普遍語法理論下，三語習(xí)得者在詞項(xiàng)和句法關(guān)系方面的習(xí)得均較二語習(xí)得者勝出，但這一現(xiàn)象究竟是受到普遍語法可及下的多次參數(shù)重置（parameter-resetting），還是元認(rèn)知策略的運(yùn)用及詞匯知識經(jīng)驗(yàn)累積后所產(chǎn)生的結(jié)果，仍受到了質(zhì)疑。[3]（P417）參數(shù)重置的能力是否會隨著時間的流逝而消失，UG在非母語的習(xí)得中是否可及，換言之，非母語習(xí)得的時間問題成了授試對象能否成功地完成語言習(xí)得的關(guān)鍵性因素。[3]（P454）三語習(xí)得的“關(guān)鍵期”②問題就成為了研究者們所應(yīng)關(guān)注的重要因素。

二、藏族大學(xué)生三語習(xí)得問題研究

基于我國是個多民族國家，少數(shù)民族兒童大多為自幼同時習(xí)得兩種語言的雙語者（simultaneous bilingual）③。且我國少數(shù)民族地區(qū)的英語教學(xué)一般始于初中，即我國少數(shù)民族雙語兒童三語英語的習(xí)得通常發(fā)生在“關(guān)鍵期”之后。而相比之下，漢族學(xué)生的二語習(xí)得（英語）通常始于小學(xué)甚至是幼兒園時期，即通常發(fā)生在“關(guān)鍵期”之前。在實(shí)際教學(xué)中，以藏族同學(xué)為例，在習(xí)得三語（一語為藏語、二語為漢語、三語為英語）的過程中，英語成績較之漢族二語習(xí)得者（一語為漢語，二語為英語）較差。這一現(xiàn)象有悖于Flynn（2004）[2]（P144）的“積累增加模式”（CEM: cumulative-Enhancement Model）理論。這一現(xiàn)象產(chǎn)生的原因是否因藏族學(xué)生三語（英語）習(xí)得普遍發(fā)生在“關(guān)鍵期”之后，UG不再可及所致呢？

（一）多元普遍語法（Multilingual UG）對藏族雙語兒童的解釋力

圖1

在開始三語英語習(xí)得之前，藏族學(xué)生均為可以同時流利地使用藏語、漢語的雙語者，鑒于藏族地區(qū)的學(xué)生從小生活在藏、漢雙語環(huán)境里，為同步雙語者（simultaneous bilingual）。依照UG理論，藏族兒童在初始狀態(tài)下完成對一語藏語參數(shù)的設(shè)置是毋庸置疑的。然而，藏族兒童幾乎同時在雙語環(huán)境下，完成了對二語漢語參數(shù)的設(shè)置。其中不乏一語、二語中有相悖參數(shù)需要被同時設(shè)置的現(xiàn)象發(fā)生（見圖1）。

如上例句中所示，藏、漢語中“是”這一動詞提升（verb-raising）之參數(shù)設(shè)置完全反向而置。二語漢語中TP這一完全有悖于藏語的功能語類參數(shù)重置現(xiàn)象并未發(fā)生，因?yàn)椴刈咫p語兒童并未因其掌握了二語漢語中有悖于一語藏語之功能語類TP，而對其一語藏語產(chǎn)生磨蝕現(xiàn)象（L1 attrition）④，且藏族雙語兒童雙語能力的形成發(fā)生在“關(guān)鍵期”之前，更談及不到“根本差異性假說”（Fundamental difference Hypothesis）⑤。關(guān)于二語習(xí)得過程中，UG理論下的參數(shù)設(shè)置問題則應(yīng)得到更加合理的重釋。Cook （2009）就此為我們提出了較為合理的解決方案。UG模式不應(yīng)將單一語言的習(xí)得視做標(biāo)準(zhǔn)，而應(yīng)著眼于雙語、多語的模式進(jìn)行理論發(fā)展，將單一語言習(xí)得視為多語習(xí)得的子范類，單語者的形成是缺少第二語言的輸入所致[5]（P57-58）。單語輸入（monolingual input）可被視為一種非充分性的語言輸入。說話者可以在頭腦中同時完成對同一參數(shù)的兩種相反設(shè)置（例如：主語脫落（pro-drop）和非主語脫落（non-pro-drop）兩個反向參數(shù)設(shè)置可同時完成，雙語者、多語者并非單語者的復(fù)制。在早期就已形成的兒童同步雙語者中（Childhood simultaneous bilingualism），其心理機(jī)制是在同時處理這兩種語言。[5]（P57-65）這樣以來，我們就可以解釋得清為何藏族同步雙語兒童（simultaneous bilingual children）既可以流利地、如同母語般地使用二語漢語，同時又未對其一語藏語產(chǎn)生磨蝕現(xiàn)象了。然而，上文中以西藏民族大學(xué)英語教學(xué)班為例，為何藏族大學(xué)生在已經(jīng)完成了一語藏語、二語漢語的習(xí)得后，并未如一些學(xué)者所推測的一樣（如Klein，F(xiàn)lynn等人），其三語會較之僅僅還處于二語習(xí)得階段的漢族學(xué)生有所優(yōu)勢，反而，藏族大學(xué)生三語英語習(xí)得情況并不如處于二語習(xí)得階段的漢族學(xué)生？至此，我們推測是否因?yàn)椴刈鍖W(xué)生在習(xí)得三語的時候，其年齡已經(jīng)逾越了“關(guān)鍵期”，因此，導(dǎo)致藏族學(xué)生無法真正地習(xí)得三語中的功能語類，從而導(dǎo)致習(xí)得失敗呢？

（二）“表征缺失假說”對藏族雙語大學(xué)生三語習(xí)得的解釋力

Tsimpli（1991）[6]（P149-170）認(rèn)為，大多數(shù)二語習(xí)得者都無法成功地完成二語習(xí)得，達(dá)到本族語者的程度，這是由于參數(shù)無法重置所致。他認(rèn)為，在二語習(xí)得過程中，UG的可及性（UG-access）是有虧損或者說是有缺陷的，這正是致使二語習(xí)得者無法達(dá)到母語者水平的原因。在最簡方案框架下，Hawkins （2005）及Tsimpli& Dimitrakopoulou（2007）提出，對二語習(xí)得者來說，在“關(guān)鍵期”后二語習(xí)得者只能習(xí)得可解讀特征⑥，而無法習(xí)得二語中的不可解讀特征⑦?！瓣P(guān)鍵期”后，任何有異于一語的不可解讀特征均無法被修改或被習(xí)得。[7（P]4-25）[9]（P216）綜上可以看出，無論是先前從“原則與參數(shù)”的角度，還是現(xiàn)今從“最簡方案”視角解讀二語習(xí)得者在“關(guān)鍵期”后的語言習(xí)得問題，Tsimpli &Hawkins等學(xué)者均認(rèn)為，二語習(xí)得者無法真正意義上的完成二語習(xí)得，并達(dá)到本族語者的標(biāo)準(zhǔn)。這一觀點(diǎn)是一脈相承的。這一假說被Hawkins在其一系列文章中稱為“表征缺失假說”（Representational Deficit Hypothesis）。在我國由于藏區(qū)地處偏遠(yuǎn)，教育資源匱乏、師資力量的配備不足，導(dǎo)致藏族地區(qū)雙語兒童的三語英語習(xí)得通常始于初中，發(fā)生在“關(guān)鍵期”之后。相比之下，我國漢族地區(qū)由于教育資源配備較為完善，教育改革展開較早，漢族學(xué)生的二語英語習(xí)得通常始于小學(xué)，甚至是幼兒園時期，即“關(guān)鍵期”之前。那么，該現(xiàn)象的存在是否能夠證實(shí)“表征缺失假說”？

（三）藏族雙語大學(xué)生三語英語習(xí)過程中是否存在“關(guān)鍵期”？

本節(jié)研究問題所關(guān)注的焦點(diǎn)為藏族雙語三語英語習(xí)得者在“關(guān)鍵期”后，是否如“表征缺失性假說”預(yù)測的一樣，無法習(xí)得目標(biāo)語中的不可解讀特征。具體的研究問題為：藏族學(xué)生“關(guān)鍵期”后，是否能夠習(xí)得三語英語中的不可解讀特征？以可否真正習(xí)得英語中CP位置上C功能語類下不可解讀特征—Wh移位為例。在英語的特殊疑問句中，Wh移位現(xiàn)象（Movement in Wh-questions）的產(chǎn)生是由于主句CP上功能語類C的[+wh]不可解讀強(qiáng)特征需要被核查，從而吸引Wh特殊疑問詞移動至CP指示語[Spec，CP]的位置上，與其進(jìn)行核查所導(dǎo)致的。[8]（P289）這與藏、漢語中疑問句CP上C的[-wh]不可解讀弱特征不需要被核查，從而不會產(chǎn)生Wh-移位完全相悖。藏語、漢均為非移位語言。在藏、漢語的疑問句中，特殊疑問詞均為疑問詞滯留原位（Wh-situ）。那么，藏族大學(xué)生三語習(xí)得中是否能在英語學(xué)習(xí)的高級階段真正習(xí)得Wh-移動這一與一語藏語、二語漢語相悖的不可解讀特征，達(dá)到UG可及呢？

在實(shí)際教學(xué)中，我們發(fā)現(xiàn)無論是初級班還是高級班的藏族三語習(xí)得者在產(chǎn)出英語簡單句之特殊疑問句時，均會將Wh移位至句首，發(fā)起疑問。但這是否能夠證明其真正掌握和習(xí)得了C功能語類下[+Wh]強(qiáng)特征這一不可解讀特征呢？我們以下面的實(shí)證為例，證明或者證偽“關(guān)鍵期”后，藏族雙語者是否能夠真正習(xí)得三語中的不可解讀特征，換言之，UG是否仍然可及。

1、研究工具

本研究采用定量的研究方法，使用“合乎語法性判斷”和“對畫線部分提問”兩類題型作為測試工具，對藏族大學(xué)生英語習(xí)得中Wh -孤島現(xiàn)象（Wh-Island）及-that語跡效所引發(fā)的主賓不對稱現(xiàn)象進(jìn)行測試。測試題目的編寫均選自相關(guān)文獻(xiàn)[9][10]（P315-346）。為保證每位受試者沒有文字理解上的困難，部分測試題有文字改動。測試題目經(jīng)調(diào)整后達(dá)成各維度間的內(nèi)部一致性，具有良好的信度和效度。同時，使用SPSS軟件18.0版對測試所得的結(jié)果進(jìn)行獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)，比較藏族三語習(xí)得者與英語本族語者在各測試項(xiàng)上是否具有顯著性差異。

2、研究對象

實(shí)驗(yàn)組為隨機(jī)抽取的西藏民族大學(xué)11級高級班藏族雙語高級英語習(xí)得者，其均為同步雙語者（simultaneous bilinguals），且雙語形成于“關(guān)鍵期”之前，而其三語英語的習(xí)得均始于初中，換言之，“關(guān)鍵期”之后；控制組為英語本族語者⑧，兩組受試各30名。

3、研究問題

在英語的間接特殊疑問句，或是存在that-語跡效應(yīng)所引起的特殊疑問句中，受子句中C的中心詞被that占位，或是格限制等原因，Wh特殊疑問詞是無法進(jìn)行長距離移動，移至句首CP的指示語位置[Spec，CP]與主句中的C[Wh]進(jìn)行核查，而只能留在原位（Wh-situ）。這有悖于簡單特殊疑問句中，Wh特殊疑問詞需要被移至句首進(jìn)行提問。若高級藏族三語習(xí)得者真正達(dá)到接近母語者水平，換言之，已完全習(xí)得了英語中Wh-移位這一不可解讀特征，則在被測試的這兩大項(xiàng)目中，是不會一味地將Wh疑問詞提至句首來進(jìn)行特殊疑問句的發(fā)問的。

表1：高水平藏族三語習(xí)得者與本族語者在復(fù)雜疑問句中Wh-移位及Wh-主賓不對稱現(xiàn)象測試中的準(zhǔn)確率之獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)結(jié)果（p≤0.001）

研究假設(shè)（1）：高水平藏族三語習(xí)得者習(xí)得英語特殊疑問句中的Wh-孤島現(xiàn)象時，與英語本族語者是否存在顯著性差異？

英語中Wh-孤島現(xiàn)象（Wh-island）被稱作Wh-孤島限制（Wh-island Constraint）?？杀幻枋鰹?whi[…[cp whk…[…ti…]…]...]⑨。當(dāng)句子中的疑問詞Whk移動至從句CP的修飾語位置，與CP的[+WH]特征進(jìn)行核查時，就會形成一個Wh-孤島，同一從句中的另一個疑問詞Whi不得移動出該Wh-孤島，而應(yīng)該保留在原位，否則即為不合語法。換言之，不得將特殊疑問詞移動出由連接詞所連接的聯(lián)合結(jié)構(gòu)范圍之外，至主句CP中的修飾語（Specifier）位置上，對C的[+Wh]強(qiáng)特征進(jìn)行核查，而應(yīng)將疑問詞保留在原位。[10]（P332-334）

研究問題（2）：高水平藏族三語習(xí)得者在習(xí)得英語特殊疑問句中的Wh-主賓不對稱現(xiàn)象時，與英語本族語者是否存在顯著性差異？

That—語跡所產(chǎn)生的Wh—主賓不對稱（subject-object asymmetry）現(xiàn)象在Wh-移位問題上亦有體現(xiàn)。間接特殊疑問句中做賓語的Wh-成分在位移時所受的限制要比子句中做主語的Wh-成分所受的限制少。[11]（P33）在英語的Wh間接疑問句中，若出現(xiàn)that-t引導(dǎo)的從句，且從句中所出現(xiàn)的Wh為從句主語時，Wh疑問詞不得越過that所引導(dǎo)的從句移動至句首。但在從句引導(dǎo)詞that省略的情況下，Wh疑問詞可移動出從句，移至句首核查C[+wh]強(qiáng)特征。

例（2）a.*Who did he say that left？

cf.b.Who did he say left？

相比之下，英語里做為從句中賓語的特殊疑問詞在有無that引導(dǎo)詞的情況下，均可以被提出移動至句首。

例（3）Who did you say（that）you saw？[9]（P219-220）

4、數(shù)據(jù)收集及分析

實(shí)證數(shù)據(jù)中得到的結(jié)果顯示，高水平藏族三語習(xí)得者在that-語跡效應(yīng)所引發(fā)的Wh-主賓不對稱現(xiàn)象中，對從句賓語提問的特殊疑問句[object（+ that）類型、object（-that）類型]，以及省略that后對從句中主語提問的特殊疑問句[subject（-that）類型]這三個測試項(xiàng)上，與英語本族語者的準(zhǔn)確率相差不大。而在Wh-孤島現(xiàn)象（Wh-Island）及在that-語跡效應(yīng)下，對從句中主語提問時，均不得遠(yuǎn)距離移動至句首與C的[+Wh]特征進(jìn)行核查[subject（+ that）]，這兩項(xiàng)測試中，我們發(fā)現(xiàn)即使是高水平藏族三語習(xí)得者，其準(zhǔn)確率遠(yuǎn)低于英語本族語者（如圖2所示）。

圖2:本族語者與藏族三語習(xí)得者在復(fù)雜疑問句中Wh-位移及Wh-主賓不對稱現(xiàn)象測試中的準(zhǔn)確率

我們通過獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)證實(shí)，高水平藏族三語習(xí)得者與英語本族語者在Wh-孤島現(xiàn)象（Wh-Island）及在that-語跡效應(yīng)下，就從句中主語[sub-ject（+that）類問句]提問時，其不得遠(yuǎn)距離移動至句首與C的[+Wh]特征進(jìn)行核查這兩項(xiàng)測試中，的確存在顯著性差異，其他三個測試項(xiàng)不具有顯著性差異（如表1所示）。

究其原因，我們可以通過以下例句做以分析探尋：

例（4）Wh-Island: Did you eat what and drink soda？

例（5）Subject（-that）: Who did he say left？

例（6）Subject（+that）: Did he say that who left？

例（7）Object（-that）: Who did you say you saw？

例（8）Object（+ that）: Who did you say that you saw？

從例（4）-例（8）中，我們可以看出，在英語里，當(dāng)遇到Wh-孤島現(xiàn)象（Wh-Island）及在that-語跡效應(yīng)下，就從句中主語提問[Subject（+that）]類問句時，不發(fā)生Wh-移位。相比之下，而其他三項(xiàng)的測試在形態(tài)上均發(fā)生Wh-移位。而在測試項(xiàng)中我們發(fā)現(xiàn)，高水平藏語三語習(xí)得者在以上兩項(xiàng)[Wh-Island& Subject（+that）]兩類問句中的錯誤類型大都以將Wh全部提至句首為主。我們推測藏族三語習(xí)得者在習(xí)得英語中Wh-移位這一不可解讀特征時，并未真正習(xí)得之。即使是高水平藏族三語習(xí)得者，在對復(fù)雜疑問句進(jìn)行提問時，也只是在運(yùn)用元認(rèn)知策略，如記憶、背誦教師在英語課堂上所講授的語法，也就是說，在對簡單疑問句進(jìn)行提問時，應(yīng)將Wh特殊疑問詞提至句首，而非使用語言習(xí)得機(jī)制，將Wh特殊疑問詞提至句首，對C功能語類下的[+Wh]進(jìn)行核查。支撐這一推論的證據(jù)還有，在測試中，我們發(fā)現(xiàn)高級藏族英語習(xí)得者所犯的錯誤經(jīng)常是將復(fù)雜疑問句變?yōu)槎鄠€簡單疑問句，從而將Wh特殊疑問詞提至每個簡單疑問句的句首，再用and連接。這再次表明了藏族三語習(xí)得者所運(yùn)用的是元認(rèn)知策略：如記憶、背誦等手段習(xí)得Wh這一特征，而非真正意義上通過再次觸及語言習(xí)得機(jī)制習(xí)得這一不可解讀特征。

5、研究結(jié)果

以上研究結(jié)果證偽了“關(guān)鍵期”后藏族三語習(xí)得者是通過語言習(xí)得機(jī)制習(xí)得了英語中Wh-移動這一不可解讀特征的觀點(diǎn)，換言之，UG不再可及。即使是高級藏族三語習(xí)得者也疑似通過記憶、背誦的方式，來掌握英語中Wh特殊疑問詞的使用方法。這一結(jié)果與Hawkins（2006）[12]所做的實(shí)證研究結(jié)果相一致：一語為日語的英語學(xué)習(xí)者對英語多重疑問句的理解不盡如人意，受試者的表現(xiàn)盡管接近英語本族語者，但他們沒有真正習(xí)得英語多重疑問句，過了“關(guān)鍵期”后很難習(xí)得不可解讀性特征⑩。鑒于日語、漢語及藏語均為疑問詞滯留原位的語言。因此，本實(shí)證研究的結(jié)果與之具有一致性。

三、討論

藏族雙語學(xué)生的雙語（藏語、漢語）形成階段發(fā)生在“關(guān)鍵期”之前，是同步雙語者（simultaneous bilinguals）。因此，藏族雙語者能夠流利地掌握藏語、漢語兩種語言。但是，鑒于教育資源軟、硬件的局限性，通常藏族學(xué)生的三語習(xí)得-英語習(xí)得始于初中階段，換言之，三語的習(xí)得發(fā)生在“關(guān)鍵期”之后，這是導(dǎo)致藏族雙語者無法通過語言習(xí)得機(jī)制來繼續(xù)第三種語言習(xí)得的原因所在。在這種情況下，高等教育階段的三語-英語教學(xué)只能通過讓學(xué)生采用記憶、背誦“語?！钡确绞竭M(jìn)行，因?yàn)檎Z言習(xí)得機(jī)制無法被再次激活，從而真正習(xí)得三語。這樣學(xué)出的英語仍舊是啞巴英語，無法進(jìn)行流利地使用和交流。

四、結(jié)論

我國是個多民族的國家，少數(shù)民族大學(xué)生在習(xí)得英語時，實(shí)為三語習(xí)得，不應(yīng)被與漢族學(xué)生同等對待。民族學(xué)生二語習(xí)得受益于所處漢語語言使用的大環(huán)境，以及我國施行的雙語制教育。且其二語漢語習(xí)得始于童年，即發(fā)生在語言習(xí)得的“關(guān)鍵期”之前。相比之下，三語-英語習(xí)得受限于教育資源匱乏、語言環(huán)境缺失、師資配備不利等因素，從而導(dǎo)致少數(shù)民族學(xué)生三語習(xí)得始于中學(xué)階段。也就是說，基礎(chǔ)階段的英語教學(xué)，即12歲以前的小學(xué)階段，更無談及幼兒園階段的三語教學(xué)為缺失狀態(tài)。這使得我國少數(shù)民族地區(qū)雙語學(xué)生的三語習(xí)得錯失語言習(xí)得的良好時機(jī)，實(shí)為令人遺憾。望本文對相關(guān)部門進(jìn)一步做出有關(guān)我國少數(shù)民族地區(qū)學(xué)生三語教育之規(guī)劃提供參考及依據(jù)。

[注釋]

①本研究中的三語習(xí)得為英語習(xí)得。

②生成范式下的“關(guān)鍵期假說”認(rèn)為青春期后，內(nèi)在的語言習(xí)得機(jī)制將不再被觸及（參見Meisel，J.The acquisition of the syntax of negation in French and German: Contrasting first and Second language development[J].Second Language Research，1997（13））。

③習(xí)得語言的心理機(jī)制至少在早期可以同時習(xí)得并處理兩種或更多的語言。

④磨蝕現(xiàn)象：二語習(xí)得者在習(xí)得二語后對其一語所產(chǎn)生的影響或負(fù)遷移。

⑤根本差異性假說：Bley-Vroman（1980）認(rèn)為成人二語習(xí)得與兒童的母語習(xí)得存在顯而易見的差異，兒童語言習(xí)得受普遍語法和語言專用的學(xué)習(xí)程序制約，而成人的外語學(xué)習(xí)過程不同于母語習(xí)得，是依靠一般認(rèn)知能力得以實(shí)現(xiàn)的（參見Bley-Vroman，R.What is the logical problem of foreign language learning？[J].In Linguistic perspectives on second language acquisition，S.M.Gass & J.Schachter（eds.），Cambridge: CUP，41-68，1989）。

⑥可解讀特征與語義相關(guān)聯(lián)，例如：話題、焦點(diǎn)、生命度、確定性等。在關(guān)鍵期后，仍然可被習(xí)得（⑥⑦參見White，Lydia.Changing perspectives on Universal Grammar and crosslinguistic variation in二語acquisition[R].http://sfl.suda.edu.cn/sla2010/white.pdf（down loaded 28/02/2014））。

⑦不可解讀特征與語法相關(guān)，其所得之名與其不需要語義解讀有關(guān)，例如：一致性，格等均為不可解讀特征。Hawkins，Tsmipli等人認(rèn)為關(guān)鍵期后，在非母語習(xí)得過程中，不可解讀特征無法被習(xí)得。

⑧本族語者為年齡28-65之間的英國人本族語者為年齡28-65之間的英格蘭人。

⑨*表示該句不符合語法。

⑩日語與藏語相同，均為Wh-非移位語言，且語序均為主+ 賓+謂。

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[責(zé)任編輯趙家紅]

[校對康桂芳]

中圖分類號：H319.3

文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

文章編號：1003-8388（2016）02-0142-06

收稿日期：2015-12-07

作者簡介：楊臻（1982-），女，遼寧沈陽人，現(xiàn)為西藏民族大學(xué)外語學(xué)院講師，北京外國語大學(xué)中國外語教育研究中心在讀博士研究生，主要研究方向?yàn)榈诙Z言習(xí)得。

基金項(xiàng)目：本文系教育部人文社會科學(xué)研究西藏項(xiàng)目“多元文化背景下少數(shù)民族大學(xué)生三語習(xí)得障礙與對策研究——以西藏地區(qū)為例”（項(xiàng)目號:14XZJC740001）的階段性成果。