■　武漢市江漢區(qū)小學(xué)教研室　陳　怡

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從學(xué)科教學(xué)走向?qū)W科教育，你準(zhǔn)備好了嗎？

■武漢市江漢區(qū)小學(xué)教研室陳怡

2014年，教育部印發(fā)了《關(guān)于全面深化課程改革落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的意見》，按照立德樹人根本任務(wù)的要求，教研部門要進(jìn)一步加強(qiáng)學(xué)科德育研究，深入研究并有效指導(dǎo)學(xué)校將社會(huì)主義核心價(jià)值觀有機(jī)融入教育教學(xué)全過程，要由關(guān)注知識(shí)傳授的研究向關(guān)注全程育人、綜合育人、全面育人的研究轉(zhuǎn)變。

過去我們的教研員就是學(xué)科教研員，大家都是立足于自己的某一個(gè)學(xué)科做教研，研究的問題不外乎知識(shí)怎么傳授，尤其是學(xué)科知識(shí)怎么傳授。現(xiàn)在，我們要關(guān)注的是如何使教研工作在立足于學(xué)科研究、知識(shí)技能研究的基礎(chǔ)上，向整體關(guān)注人、培育人轉(zhuǎn)變。一句話，在新形勢下，我們要轉(zhuǎn)變教研視角：從學(xué)科教學(xué)走向?qū)W科教育。

一、學(xué)科教學(xué)和學(xué)科教育有什么不同

學(xué)科教學(xué)是傳統(tǒng)化視角下一種窄化的教學(xué)思維，實(shí)為學(xué)科知識(shí)教學(xué)，教師帶著學(xué)生把教材上的知識(shí)進(jìn)行“地毯式”掃蕩，不管是記憶的、理解的、掌握的、運(yùn)用的，或是精讀的、自讀的，也不管《課標(biāo)》是怎么規(guī)定的，凡是教材上出現(xiàn)的，哪怕是課下注釋和說明，都視為知識(shí)點(diǎn)，掰開、揉碎后，重復(fù)訓(xùn)練、重復(fù)測驗(yàn)，以求達(dá)到會(huì)解題、有記憶、能考試的目的。這是以知識(shí)為本的教學(xué)，并且都是以灌輸式為主，強(qiáng)制性特征非常明顯。這一現(xiàn)象的根源就是知識(shí)本位的教學(xué)思維還沒有打破，教學(xué)被認(rèn)為是教知識(shí)，讓學(xué)生“學(xué)到”知識(shí)，而根本沒有顧及學(xué)生為什么要“學(xué)會(huì)”，怎么才能“學(xué)會(huì)”。

學(xué)科教學(xué)已經(jīng)狹窄到單純教知識(shí)的境地，而學(xué)科教育則是在更加寬泛、更加充滿活力、更加富有生活體驗(yàn)和生命體驗(yàn)范疇內(nèi)的教育活動(dòng)，讓學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)范圍、學(xué)習(xí)內(nèi)容等方面，更加符合學(xué)生的年齡特點(diǎn)和認(rèn)知規(guī)律，不僅囊括了學(xué)科教學(xué)，還大大超越了學(xué)科教學(xué)的范疇和標(biāo)準(zhǔn)，能將“死的知識(shí)”變成“活的記憶”，會(huì)將學(xué)習(xí)方式最優(yōu)化，會(huì)使學(xué)習(xí)方法最多樣，會(huì)將傳統(tǒng)知識(shí)與個(gè)體體驗(yàn)進(jìn)行鏈接，學(xué)生學(xué)習(xí)也會(huì)積極與主動(dòng)。

之所以把學(xué)科教學(xué)與學(xué)科教育進(jìn)行了區(qū)分，就是因?yàn)楫?dāng)前學(xué)科教學(xué)的知識(shí)本位很少存在教育的成分了，這和課程功能是南轅北轍的，出現(xiàn)了異化的價(jià)值取向。

二、為什么要從學(xué)科教學(xué)走向?qū)W科教育

教學(xué)活動(dòng)是學(xué)習(xí)主體的一種精神活動(dòng)，在培養(yǎng)和提高學(xué)生的學(xué)科素養(yǎng)的同時(shí)，陶冶和造就著思維品質(zhì)和心靈精神。任何一種學(xué)習(xí)行為和方式，都是由學(xué)習(xí)者的精神形態(tài)決定的，因此，如果單純強(qiáng)調(diào)以學(xué)習(xí)者的外在表現(xiàn)來理解從而進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)，就無法觸及學(xué)習(xí)者的內(nèi)部生活，就很難真正完成教學(xué)的任務(wù)。心有多寬，語文就有多寬；心有多深，語文就有多深。同理，學(xué)科教育的目的，就是要讓學(xué)科課程深入人的心靈，直接或間接地影響到學(xué)生內(nèi)在的精神生活。

應(yīng)試教育影響下的學(xué)科教學(xué)急功近利，舍本求末，忽視對人的素質(zhì)的全面培養(yǎng)。學(xué)科教學(xué)如果僅僅局限于學(xué)科之內(nèi)，只在教學(xué)上強(qiáng)調(diào)設(shè)計(jì)思路、資源整合、方法運(yùn)用、細(xì)節(jié)處理等技術(shù)層面的東西，無視人的精神存在，無視人文涵養(yǎng)、人文積淀、人文價(jià)值對于學(xué)科教育的極端重要性，把學(xué)科教育降低為純粹的教學(xué)形式的技術(shù)操作手段，把深具人文精神內(nèi)涵的學(xué)科教育異化成純粹的教學(xué)訓(xùn)練，那么它必然會(huì)走向“精神虛無主義”。繁瑣的練習(xí)、機(jī)械的答案、死板的要求，都與學(xué)科本身所應(yīng)該具有的靈性格格不入。這樣的學(xué)科教學(xué)既不符合教學(xué)之道，又無法觸及學(xué)生的精神生活，更難真正完成教書育人的任務(wù)。

教學(xué)，是人與人之間的一種交流活動(dòng)，是為豐富知識(shí)、開闊視野、認(rèn)識(shí)世界、精彩人生服務(wù)的一項(xiàng)活動(dòng)。教學(xué)的過程，是奠基人生的過程，是師生雙方生命對話的過程。沒有學(xué)科特色，就不成為學(xué)科教學(xué)；沒有學(xué)科意義，則不成為學(xué)科教育。學(xué)科教學(xué)必然要走向?qū)W科教育！

三、從學(xué)科教學(xué)走向?qū)W科教育應(yīng)該怎么做

1.建立全新的人才觀和評(píng)價(jià)觀

為明天培養(yǎng)什么樣的人，是教育最為根本、最為核心的問題。2014年教育部《關(guān)于全面深化課程改革落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的意見》中第一次提出“核心素養(yǎng)體系”的概念，就是當(dāng)下對該問題的回答。

最新出爐的“中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)（征求意見稿）”透露，所謂“核心素養(yǎng)”是指學(xué)生應(yīng)具備的適應(yīng)終生發(fā)展和社會(huì)發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力。是指學(xué)生應(yīng)具備的、能夠適應(yīng)終生發(fā)展和社會(huì)發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力。綜合表現(xiàn)為9大素養(yǎng)，具體為社會(huì)責(zé)任、國家認(rèn)同、國際理解；人文底蘊(yùn)、科學(xué)精神、審美情趣；身心健康、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、實(shí)踐創(chuàng)新。這個(gè)定義，是對人的全面發(fā)展的再聚焦、再清晰，讓我們明白究竟從何著手培養(yǎng)全面發(fā)展的人。

核心素養(yǎng)的提出，就像一枚楔子，首先打破的就是我們習(xí)以為常的人才觀與評(píng)價(jià)觀?！罢莆罩R(shí)不等于就是人才”，“高分不等于高品質(zhì)”。因?yàn)楹诵乃仞B(yǎng)有很大一部分是在“關(guān)注那些傳統(tǒng)考試無法知道的東西”；核心素養(yǎng)重視的是那些“網(wǎng)絡(luò)上找不到答案的東西”；核心素養(yǎng)本身不是靠死記硬背能取得優(yōu)勢的東西。

當(dāng)我們學(xué)會(huì)用核心素養(yǎng)去衡量一個(gè)人時(shí)，將隨之改變我們的知識(shí)觀、教學(xué)觀和育人觀，最終將改變整個(gè)教育的格局。

2.課程整合是從學(xué)科教學(xué)走向?qū)W科教育的重要途徑

眾所周知的清華附小，打破德智體美勞界限，融合教與學(xué)、既有資源與生成資源，同時(shí)將國家課程校本化，根據(jù)學(xué)科屬性、學(xué)習(xí)規(guī)律及學(xué)習(xí)方式，最終形成五大課程領(lǐng)域——品格與社會(huì)、體育與健康、語言與人文、數(shù)學(xué)與科技、藝術(shù)與審美，這就是“1”。這五大領(lǐng)域指向的是學(xué)生發(fā)展的核心素養(yǎng)：公民道德、國家認(rèn)同、身心健康、審美情趣、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)?！癤”是指實(shí)現(xiàn)個(gè)性化發(fā)展的特色課程，包括學(xué)校個(gè)性課程和學(xué)生個(gè)性課程兩個(gè)層次。1是X的基礎(chǔ)，X是1的補(bǔ)充、延伸、拓展。兩者相輔相成，融合共生、動(dòng)態(tài)平衡、共同促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。

一方面，核心素養(yǎng)指導(dǎo)、引領(lǐng)、輻射學(xué)科教學(xué)，彰顯學(xué)科教學(xué)的育人價(jià)值，使之自覺為人的終生發(fā)展服務(wù)，“教學(xué)”升華為“教育”。另一方面，核心素養(yǎng)的達(dá)成，也依賴各個(gè)學(xué)科（領(lǐng)域、板塊）獨(dú)特育人功能的發(fā)揮、學(xué)科本質(zhì)魅力的發(fā)掘，只有乘上富有活力的學(xué)科教學(xué)之筏，才能順利抵達(dá)核心素養(yǎng)的彼岸。同時(shí)“核心素養(yǎng)”還是學(xué)科壁壘的“溶化劑”。以核心素養(yǎng)體系為基，各學(xué)科教學(xué)將實(shí)現(xiàn)統(tǒng)籌統(tǒng)整，整體發(fā)揮課程合力，綜合育人。

3.每位教師都要“目中有人”

我們不得不面對一個(gè)存在已久的事實(shí)：語文教師的眼中只有語文，數(shù)學(xué)老師的眼中只有數(shù)學(xué)……教師眼中的學(xué)科知識(shí)、學(xué)科能力首先是學(xué)科本位的。有的術(shù)科老師，面對學(xué)生的違紀(jì)行為，熟視無睹之余，還振振有詞：那是班主任的事。

學(xué)科知識(shí)、學(xué)科能力本身無法自然發(fā)酵為“人”一輩子有用的素養(yǎng)。學(xué)科知識(shí)、學(xué)科能力要轉(zhuǎn)化為學(xué)科素養(yǎng)，轉(zhuǎn)化為人的素養(yǎng)，必須要有非學(xué)科、非量化、非智力的“要素”加入。這些有用的“要素”，不能指派給某一個(gè)學(xué)科，即便指派給某一個(gè)學(xué)科，它也無法獨(dú)自承擔(dān)。

目前來講，最為便捷的辦法，就是在分科教學(xué)中有效注入核心素養(yǎng)的培育。道德素養(yǎng)的培養(yǎng)也好，非智力素養(yǎng)的培養(yǎng)也好，都要有一個(gè)載體，例如在活動(dòng)中培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)。課堂學(xué)習(xí)本身也是活動(dòng)，是占據(jù)學(xué)生在校90%時(shí)間的學(xué)習(xí)活動(dòng)。在學(xué)習(xí)活動(dòng)中，學(xué)生一定會(huì)表現(xiàn)出專注或不專注、堅(jiān)持或不堅(jiān)持、遵守或不遵守、友善或不友善，這些正是絕好的教育資源。遺憾的是，很多老師都無視這個(gè)重要的教育資源，他們把這些“教育”看作班主任的事。

事實(shí)上，從學(xué)科教學(xué)到學(xué)科教育的轉(zhuǎn)變意味著：學(xué)科教師首先是一名“老師”，其次才是語文老師、數(shù)學(xué)老師、音樂老師、信息老師：首先要清楚作為“人”的“核心素養(yǎng)”有哪些、學(xué)科本質(zhì)是什么，才會(huì)明白教學(xué)究竟要把學(xué)生帶向何方。要將學(xué)科育人目標(biāo)始終置于教學(xué)行為之前，一個(gè)有著深厚學(xué)科素養(yǎng)的教師，本身就是綜合育人的典范，這是老生常談的“目中有人”。

從學(xué)科教學(xué)走向?qū)W科教育是從“知識(shí)核心時(shí)代”走向“核心素養(yǎng)時(shí)代”的必然要求。沖破學(xué)科教學(xué)，躍升到學(xué)科教育，對很多教師來說肯定是一個(gè)陣痛，更是一種突圍。目前情況是，不突圍過得了今天，突圍了才過得了明天，它不僅挑戰(zhàn)我們現(xiàn)有的課程設(shè)計(jì)與評(píng)價(jià)體系，同時(shí)也拷問著校長、教研員和教師的教育素養(yǎng)。從觀念到行動(dòng)，你準(zhǔn)備好了嗎？

責(zé)任編輯向保秀