文/高修軍

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圖畫敘事：寫作課程建設的實踐突圍

文/高修軍

寫作課程建設的圖畫緣起

當前對寫作課程建設的研究和討論熱鬧非凡，這和“寫作本位”或是“閱讀本位”和“寫作本位”整合的教學觀有一定的關系。尤其是處于現代社會，在對語文“功利性”“工具性”等的深刻反思過程中，人的意識不斷覺醒，寫作作為人的語言——生命存在的方式，進行課程維度的建設也便順理成章了。

寧波大學的馮鐵山教授在《課程論視閾下的中小學寫作課程開發(fā)芻議》一文中從“創(chuàng)造智慧”“詩意生成”“言語實踐”和“積極語用”四個方面對“寫作目標”“寫作內容”“言語實踐”“積極語用”進行了理想化的寫作課程建設。無錫的吳勇老師也從“內容結構”“知識體系”和“兒童文化”來論及寫作課程開發(fā)的“三維空間”。兩位老師的摸索是可貴，但是筆者認為，馮教授的“寫作課程開發(fā)”局限于理論的探討，吳老師的思考雖然具有實踐色彩，但是又落入瑣碎經驗的窠臼。雖然從二君的觀點出發(fā)來批判寫作課程建設難免陷入片面、武斷的狹隘境地，但是當下寫作本體論和言語存在動力論的思考缺席卻是不爭的事實。

寫作是言語實踐活動，實踐性、對話性是其本質屬性。語言文字是寫作實踐賴以存在的載體，但“文不逮意”“言不盡意”“言外之意”等現象的客觀存在，也給語言文字帶來了挑戰(zhàn)。美國學者湯姆·米歇爾曾提出“圖畫轉向”，這和“語言轉向”有著同樣的意義。世界是圖畫性的存在，而且在這個飛速發(fā)展的時代中，圖畫更是以一種前所未有的方式搶占著我們的生活空間，我們固守著的“語言的世界”并不能滿足人民日益增長的需求。“圖畫轉向”，并不是說“圖畫”會主宰一切，而是還它與“語言”同等重要的地位，二者在彼此的補充和轉換中為人類生活創(chuàng)造出更美的圖景。

敘事有兩種方式，分別為圖畫敘事和文字敘事。文字敘事，我們都有認識，因為我們日常的閱讀活動和寫作活動都和文字有著直接的聯系，文字能夠實現敘事的功能。對于圖畫敘事，這個最早出現于西方繪畫藝術理論中的概念，后來也發(fā)展成為一種重要的敘事方式。圖畫是平面結構，是平面的二維存在，在獲得時間性和空間性后，就可以通過人的心智功能實現敘事。圖畫不僅是物質的圖畫，也是心靈的圖畫，與言語實踐主體息息相關，用圖畫敘事來關注寫作課程，是寫作課程建設的突圍之途。

寫作課程建設的圖畫探索

寫作是一個整體的實踐活動，寫作目的、寫作內容、寫作方法和寫作評價都是融合在一起的，最為關鍵的集中在兩個問題上，一個是“寫什么”，一個是“怎么寫”。同時也應該注意到這二者均是從理論的層面上來談寫作內容選擇和實施策略的，由于與學生的生活情境存在著一定程度的隔離，故而學生寫作的個性化和多樣化不能夠得到很好的尊重。所以需要在此基礎上，梳理出既能夠體現寫作的理性要求又關注到學生寫作個性化需求的具有整合特質而且極具實踐色彩的寫作依托。

說到底，“寫什么”和“怎么寫”的本質屬性就在于圖畫性，即通過語言符號把心理圖畫轉化為可供感受的圖畫。圖畫和文字是相輔相成的，一個是空間的，一個是時間的，作為敘事的兩種最為重要的方式，共同支撐起世界和自我存在的大廈。從根本上來說，文字是從圖畫中不斷地抽象而來的，是圖畫的轉換形式。盡管文字（語言）獲得了一定的獨立的抽象意義，但是仍然在以圖畫的方式實現著理解和表達。我們一貫把表情達意作為寫作的意圖，忽略了情意最終還是以圖畫的方式加以呈現的。所以，筆者主張圖畫才是喚醒兒童寫作意識的最為重要的途徑。以圖畫來關照“寫什么”和“怎么寫”會涌現出一個充滿活力的寫作教學格局。

帶給兒童一個圖畫的世界 學生生活在五彩斑斕的世界之中，每天都會接觸到無窮的事物，還會經歷很多事情，應該說擁有豐富的“圖畫”資源，可是很多的時候卻無法把這些“圖畫”用語言的方式表達的問題先放下，突顯出“圖畫”的先導地位，讓寫作對象變得真切起來，有線條、有顏色、有聲音、有明暗、有變化，就是把自己所看到的圖畫、聽到的圖畫、想到的圖畫盡可能真實地用語言（文字）“畫”出來。這是樸素的寫作觀，是一定程度上的轉換和還原。這種“圖畫”寫作是一種還原，它經過心理的“加工”和“過濾”，已經帶有了學生個人的思維印跡。更重要的是通過“圖畫”的方式，讓學生覺得寫作就是像“畫畫”一樣簡單的事情，能夠反映出寫作的本質屬性。所以，寫作最為重要的工作就是把生活以一種參與的、體驗的、自由的、圖畫的方式帶到學生面前。筆者在組織學生寫“秋天的樹葉”時，就采用了“圖畫”之法，即讓學生通過做“葉貼”的方式把經歷和樹葉圖像化，帶來了一段不尋常的寫作故事。

表現事物型。這類葉貼主要是以單個的事物作為表現對象，重點突出事物某一個方面的特點。如《舞蹈的女孩》

展現情景型。這類葉貼作品注重了事物組合形成的圖畫，于是葉貼本身也就具有了故事性。如《春天的舞蹈》

講述故事型。這類作品的創(chuàng)意來源于一些經典的故事，用葉貼的方式加以講述故事。如《皇帝的新裝》出來。其原因可能有以下兩個方面。

一是寫作的標準化傾向，失卻了自由的色彩。對言語表達的敬重自古有之，從“立德、立功、立言”到市井的“口說無憑，立字為證”，一直把寫作作為神圣的事情。寫作的神圣感自沒有什么問題，關鍵是由此所導致的“意在筆先”，即寫作一定要甄選有品位的立意，然后再布局謀篇、遣詞造句，最后下筆成文。本來極具個性化、私密化的“言為心聲”的寫作行為被異化為社會性、公眾性、標準化行為，過高的期望值使得寫作不堪重負。即使是在當下，對文章質量的評定，大多還是定位在是否“健康”“主旋律”上，沒有把個體的言說自由、個性表達和思維密度放到應有的位置上去，導致學生寫作更多地不是在表達自己，還是在應和別人。

二是對“生活理念”缺乏理性思考。寫作要聯系生活是寫作常識。學生是生活在現實世界中的具體的人，也就是說學生是不缺乏寫作材料的，可依然改變不了很多學生無話可說的現狀。這里需要厘清兩個概念，一個是生活觀察，一個是寫作觀察。生活觀察，是一種真實的生活狀態(tài)，也正是因為其太過于真實，反而削弱了對其的關注。寫作觀察，很顯然是有了一定的目的性，而且是在“意”的支配下的行為。生活觀察和寫作觀察對于寫作來說都是非常重要的，前者提供了對象，后者提供了思維。而且二者并不是相互獨立的，在實際的寫作過程中，是交織在一起的，共同發(fā)揮著作用。生活觀察的隨意和寫作觀察的功利在相互交融中實現了消解，圖畫性于是便逐漸顯現了出來。

倡導自由的寫作觀，把“意”

有了圖畫，就有了故事。有的寫出了創(chuàng)作過程中的茅塞頓開：到家后，我看著眼前一堆亂糟糟的葉子，毫無頭緒。萬般無奈之下，我隨便拿起一片葉子玩弄起來。這是片銀杏樹的葉子，綠中透出淡淡的黃色，邊緣的黃色更濃一些——咦？這不正像裙子的邊兒嗎？這真是個奇妙的發(fā)現，困擾我多時的難題一下子解決了。我揀出幾片銀杏葉在白紙上飛速地貼出幾個跳舞女孩的模樣，越看越覺得像，越看越覺得有意思。

看來，大自然的秘密有好多好多，只是它們個個深藏不露，只有用心觀察，才會發(fā)現它們的美。（郭蕊）

有的見識了大自然的神奇魅力：清晨，太陽像個紅紅的氣球懸在高大的白楊樹頂。我和曹小宇、鄒以佳一起采摘葉子。銀杏葉、冬青葉、竹葉、樟樹葉、女貞樹葉、紫薇葉、楓葉……還有一種不知名的葉子，長長的葉柄上長著很多橢圓形的成對綠葉，就好像一根繩子上掛了一串綠色的小鈴鐺。光是采摘葉子這一項工作就讓我長了不少的見識，也發(fā)現了大自然那么多的奇妙之處。（高海博）

有的寫出了自己創(chuàng)作葉貼的詳細步驟：說起葉貼的制作過程，那可不是一兩句話就能夠說清楚的，采葉子，曬葉子，粘葉子，曬葉貼，哪一道工序都得需要細心和耐心。下面就跟隨著我來看看制作的過程吧。記住，我的制作工序可不是輕易就告訴別人的噢。（黃果）

……

圖畫是把“回憶”性寫作轉變?yōu)椤敖洑v”性寫作的最佳路徑。教學時，教師要努力把學生們的世界“圖畫”起來，這些直觀形象、伴隨體驗的圖畫成了學生們豐富寫作內容的生發(fā)器。

培養(yǎng)兒童理性和感性融合的圖畫思維 談到“怎么寫”，通常的做法就是“模仿”和“寫作指導”。模仿，很顯然是有先在的文章以供模仿。模仿是人的天性，對于寫作能力發(fā)展的基礎及心理有奠基作用，但是如果一味強調模仿的萬能性，那將會步入誤區(qū)。寫作指導，更是被賦予了技術化的元素，從審題、構思、錘煉到修改更是有一套嚴格的操作規(guī)則。這樣做直接導致了學生的作文千篇一律，學生的寫作被異化成了言不由衷的應景行為。

寫作是對自我和世界的認識和表達，以多元性、特殊性為主要品質，從寫作的發(fā)展趨向來看，模仿和機械訓練是遠遠不夠的。筆者認為寫作具有兩種基本的方式，敘述和描寫，前者與事理相關，更多地體現為一種線性表達；而后者則與細節(jié)、刻畫密不可分，更多地體現為立體表達。下面，筆者就從“圖畫”的角度對兩者進行一番考量。

首先，敘述是“組圖畫”現象。敘述與敘事的內涵有重疊之處，具有整體性，在寫作中具體表現為線索、結構、條理、情節(jié)等整體框架，是抽象化的結構圖畫，與語言的形式密切相關。結構圖畫是由多幅“圖畫”按照一定的方式排列起來的，從而實現敘事功能，筆者稱其為“組圖畫”?！敖M圖畫”有顯性和隱性兩種存在方式。在寫作中，往往需要列一個提綱、一個人物關系的圖表、事情發(fā)展的過程曲線等，這是顯性的存在。有時候，則以隱性的方式存在，比如打腹稿等。管建剛老師所說的“段感”和“篇感”就是“組圖畫”的感覺存在，遺憾的是仍然停留在 “感覺”之上，圖畫意識沒有喚醒，學生依舊在語言的迷宮里打轉，寫作的方向感和方法呈現出混沌的狀態(tài)。所以在敘述的過程中，筆者特別強調“組圖畫”的顯性表達，把音像、圖片、照片、實物展現于寫作課堂，引導著學生把其進行序列化處理，弄清楚敘述的順序、敘述的重點，在此基礎上進行文字的寫作。隨著學生寫作能力的提高、組圖畫抽象水平的發(fā)展，提綱、結構圖等顯性或隱性的圖畫思維也將相應提高。

其次，描寫是“聚焦圖畫”現象。描寫是重要的敘事策略，與細節(jié)有著密切的關系，由于其相對的局部和典型性，筆者定義為“聚焦圖畫”。“組圖畫”著眼于敘事的完整性、結構性，“聚焦圖畫”則注重于敘事的聚焦性、形象性。其實寫作和畫畫是有著很多的相通之處的，濃淡、疏密、虛實、形神兼具，只不過是用語言來畫畫而已。

在《厄運打不垮的信念》中，談遷花費心思著成的《國榷》被偷，這樣寫：“他茶飯不思，夜難安寢，只有兩行熱淚在不停流淌?！闭勥w為了重寫《國榷》，四處尋訪：“他一襲破衫，終日忙碌在撲面而來的風沙中?！奔毤氉x來，真的有“如見其人”之感，給讀者帶來的震撼遠遠大于“痛苦”“辛苦”這樣干癟的表達。這就是圖畫的魅力！

“聚焦圖畫”的寫作是有著內在的言語規(guī)律的，表現在以下幾個方面：一是要調動起生活畫面。生活是最有親切感的圖畫，上述兩句話中的“茶飯”“寢”“熱淚”均充盈著生活的味道；二是要落實到物?！安栾垺薄盁釡I”“破衫”“風沙”均為具象之物，真切可感；三是要引發(fā)想象。如“淚”為什么是“熱”的呢？到底“熱”的是什么？“衫”為什么是“破”的呢？能不能改成“長衫”？這樣的追問會激起學生的想象，進而把圖畫向著意象化的方向推進；四是要多種感官的溝通和互動。圖畫不僅僅是視覺的產物，聽覺、味覺、觸覺、感覺都能夠帶來圖畫體驗，所以在“聚焦圖畫”時要打通各種感官。

“聚焦”就是凝望，就是發(fā)呆的凝望。現在的學生普遍缺乏凝望的氣質。教室的窗外有幾株不知名的樹，讓學生寫，他們都顯遲疑。筆者請他們抬起頭，放下筆，側過身，什么都不做，專心凝望。十五分鐘后，讓他們把自己所見所聞所感用語言畫出來：

我在窗前凝視著你與你的伙伴們，你們枝繁葉茂，渾身翠綠，就像一架十來米長的綠色屏風橫在了學校圍墻與小區(qū)之間，在陽光下是那么耀眼，遠遠望去，煞是好看。（馮英豪）

窗外的那棵樹，枝干細細的，還帶有褐色的條狀斑紋，密密層層的綠葉堆積在枝杈間，像是大自然賜予樹的最美的裝飾品。（劉淑慧）

枝葉在燦爛陽光的照射下，像鑲了一道亮閃閃的邊兒，發(fā)出耀眼的光芒。（董欣欣）……

這是富有圖畫感的言語表達，噴發(fā)著鮮活的生命氣息，是圖畫的整合作用所帶來的效果。

寫作課程理論的圖畫突圍

筆者認為寫作課程的建設不能脫離語文課程建設的語境。當前，我國的語文課程建設正處在現代與后現代的過渡時期，由于現代課程理念在我國并沒有完全鋪展開，課程的目標模式、過程模式、實踐模式、批判模式、情境模式等實質內涵也沒有被廣大的語文教師所深刻把握并進行實踐驗證，所以在后現代的課程理念面前，沒有充沛的理論底氣和實踐勇氣，往往執(zhí)一家之言從一個極端走向另一個極端，致使語文課程建設成效不彰。特別是在美國學者米切爾提出“圖畫轉向”之后，很多人條件反射般地批判、逃避，自我陶醉于“文字敘事”不放手。這些困擾也投射到寫作課程建設之中，最直接的表現就是教學媒體對寫作教學的異乎尋常地關注，這與實際的“閱讀本位”的語文教學不免背道而馳，頗有些滑稽之處。

寫作課程建設應該納入到語文課程建設的整體框架之中，在語文課程的宏觀視野之下，讓圖畫敘事的理論思辨呈現出欣欣向榮之勢。

語文本質的圖畫屬性 要回答語文的本質屬性，得回到濫觴。語文，姑且認為是“口頭為語”“書面為文”，它們共同的依托是語言文字。這里語音和文字是共生的，都是約定俗成的產物，同時指向于同一個事物，如果二者不統一，那就根本不可能實現交流。這樣就形成了一個共識，那就是語言是指向客觀事物的。世界是精神和物質的存在，是圖畫的存在，語言是圖畫的一種轉換形式，是可感的，我們的閱讀和寫作，無一例外都是在尋求圖畫性的結果，閱讀是把文字轉換為能夠理解的圖畫，寫作是把心中的圖畫用文字表現出來。所以，筆者認為圖畫性方為語文的本質屬性！

圖畫性和言意互轉 李維鼎先生的“言意理論”主張：從言到意是閱讀的過程，從意到言是寫作的過程。言是相對零碎的存在，意是相對模糊的存在，也就是說言意之間的互轉不是自然發(fā)生的，也不是直接發(fā)生的，是需要一定的中介的。先秦時期為了解決“言不盡意”之窘迫有“立象以盡意”之說，魏晉時代的王弼提出“言—象—意”的結構圖式，順向是閱讀，逆向是寫作，無論是哪種語言實踐，“象”都普遍地穩(wěn)定地存在。我們感知和表現圖畫的方式是多種感官協調的產物，光線、聲音、氣味是構成畫面的基本元素，它們在我們的心靈世界里恣意地作畫。在我們寫作的過程中，文字便成了繪畫的材料，我們要畫出讓讀者能夠意識和知覺的圖畫，以實現我們寫作的意義。

圖畫敘事和文字敘事都應該進入我們的課程視野，從隱性和顯性兩個方面來認識敘事方式。由于當下視聽媒體、網絡資源的發(fā)展，圖畫帶給世界的沖擊遠遠超出了人們的想象。這是一種自然狀態(tài)的回歸，因為我們似乎從中找到了世界和自我的原初。

圖畫性心理機制和全息性 語文課程是在實踐中完成意義的建構的，圖畫在人與事物（或者說是主觀和客觀）之間實現信息和能量交換的途徑有兩個，一個是圖畫理解，一個是圖畫建構。圖畫理解是大腦對客觀事物的認識方式。圖畫建構則與表達密不可分，表達包括口頭表達和書面表達。最有效的表達就是用語言來繪畫，用語言符號繪制真切的畫面，讓其具體可感。

語文教學具有全息性原則，從言語能力的角度上說，聽說讀寫是相互滲透的，形成一個整體，是榮損與共的關系，試圖突出某一個方面的能力是徒勞的。圖畫包含有豐富的信息，有形象的有結構的，有自然的有社會的，有表象的有心理的，有言語和義理的“可視化”信息，與圖畫主體的經驗背景、思維水平、心理狀態(tài)、認知語境等都有著密切的關系，而且這種“可視化”為認知內容和方式提供了不確定性，這和“多元”“誤讀”“試誤”等語文思維品質不謀而合，可見其是具有全息性特點的。也就是說，抓住了圖畫，也就是抓住了言意，抓住了言語實踐。

總之，圖畫敘事符合時代和人發(fā)展的需要，在此視閾下建設寫作課程更有其現實意義，將“圖畫”和“文字”結合起來，實現由“意”到“言”自由、個性的轉換，開創(chuàng)寫作教學實踐突圍之路。

江蘇省“十二五”規(guī)劃課題《“圖畫轉向”與小學語文教學整合的實踐研究》研究成果論文

立項號：C-c/2015/013

（作者單位：江蘇省邳州市福州路小學）