梁彬彬

《數(shù)學課程標準》指出，數(shù)學知識的教學是建立在學生已有的生活經(jīng)驗上，要把數(shù)學知識與學生的日常生活實際聯(lián)系起來，學生的學習過程是一個自主合作，探究的過程。作為一名教師，要及時捕捉到課堂上生成的寶貴的教學資源，能及時抓住學生的有效信息，合理地加以應用，切實做到一人為本，把問題還給學生，把課堂還給學生，讓學生去思考，研討問題，提出解決問題的方案，從而留出精彩的瞬間，生成精彩的課堂，這都需要我們每一位老師去營建一個快樂的平臺，讓學生在快樂中成長。

一、明確理念

快樂課堂的理念是學習目標準確，學習自主參與，師生關系和諧，學習氣氛輕松熱烈的課堂。在這樣的課堂里學習，學生的積極性才能得到充分調(diào)動，學習效果才能好，教學效率才能提高。只有自主學習的課堂，才能有快樂的課堂，著名的教育家馬特爾曾經(jīng)說過：“教師的愛是滴滴甘露，即使枯萎了的心靈也能蘇醒；教師的愛是融融春風，即使冰冷了的感情也會消融?！边@句話充分說明了教師在學生心目中不僅應該是他們快樂成長的使者。

二、尋求最佳策略方法

在兒童教育中，寓教于樂是重要的教育途徑和教學策略；寓教育于快樂的活動當中，對幫助兒童擴大知識領域，陶治性格，促進發(fā)展，尤其對兒童的智力開發(fā)，有著不可估量的作用。例如，五年級數(shù)學《認識方程》一課的教學，采用這樣的一道判斷題以促進學生的成長。

下面的式子是方程嗎？

8+a=13 ②3x÷2=4+y

③30-*=10 ④5x+4=54-1

⑤x÷8=16 ⑥40=m+8

學生小組合作討論結果，大部分學生說：“全不是?！?0%的同學仍猶豫不決，不能下結論，于是我跟學生展開了如下的討論交流。

生甲：①“8+a=13”和“⑤x÷8=16”肯定是方程；“④5x+4=54-1”和“⑥40=m+8”好像不太像方程。

師：怎么這兩題不像了？

生乙：⑤、⑥兩題的右邊不是一個數(shù)，而是一個式子。

生丙：我不同意生乙的說法，等式右邊有沒有規(guī)定只是一個數(shù)。

師：說得很棒！我也同意你的說法，方程就是同時滿足“含有未知數(shù)”、“等式”兩個條件的式子?！阿?x+4=45-1”和“⑥40=m+8”都能滿足以上兩個條件，這應該是方程。

生丙：“②3x÷2=4+y”它也同時滿足“含有未知數(shù)”、“等式”兩個條件，也應該是方程。

生?。何抑溃嵌匠?。

師：你真了不起（豎起大拇指表示不夸獎），你了解得真多呀！像這樣含有兩個未知數(shù)并且所含未知數(shù)都是一次方程的還有自己的名字呢，它叫“二元一次方程”。到了初中我們就會學到它，今天老師提前讓你們認識認識。

生戊：我拿不準“③30-*=10”是不是方程了？

生己：這是等式里沒有字母。應該不是方程。

生庚：可是我覺得等式“*”也是我們不知道的數(shù)，但是這個“*”在式子里，好像不是方程。

師：“像”嗎？方程長得什么樣呢，你知道嗎？這些式子全都是方程家族中的成員，它們?nèi)欠匠蹋?/p>

教室里驚訝一片——啊！

從前面的討論，我深深地知道原來學生判斷方程就是“字母”和“符號”。他們的思想里已經(jīng)陷在了“沒有字母就不是方程”的條條框框里了，難怪他們認為 “③30-*=10不像方程。

可是為什么又有學生會認為含有字母的等式就一定是方程；“未知數(shù)”就等于“字母”嗎？

帶著這個疑問，我回想學生之前的學習過程，他們在剛開始接融方程時，學生遇上的都是“含有字母”的等式，幾乎沒有遇到過“③30-*=10”這樣的一個反例，這就使他們在無形中形成了一個思維定勢，即“未知數(shù)就是字母“，或者”字母就是未知數(shù)“了。在此判斷題目中不接受等式中以圖形符號表示未知數(shù)。經(jīng)與他們交談后，我可以推出他們在五年級上冊對《用字母表示數(shù)》這節(jié)的理解是比較片面的，這是對代數(shù)思想欠缺深刻理解的表現(xiàn)。既然他們對等式中的未知數(shù)感知不夠，那么我就就可以推斷出這些學生在“情境中尋求等量關系列方程解應用題”的學習勢必會困難、吃力。

其實在之前也有過類似的情況。因為在小學數(shù)學眾多的概念中，方程原本就是一個很抽象的概念，它的雛形其實在前面的學習中都是以式子呈現(xiàn)，直到五年級下冊才出書“方程”這一概念，并對方程做出規(guī)范的要求，但這只是一個對概念逐漸明晰的過程，我還得與他們溝通練習。

三、創(chuàng)設情境，求得新的發(fā)現(xiàn)

“沒有溝通就沒有教學”。失去溝通的教學是不可想象的。教學過程，是教與學的交往互動，是師生的相互交流、相互溝通、相互啟發(fā)、相互補充的過程。在這個過程中，教師與學生分享彼此的思考、經(jīng)驗和知識，交流著彼此的情感、體驗與觀念，豐富教學內(nèi)容，求得新的發(fā)現(xiàn)，從而到共享、共識、共進，實現(xiàn)教學相長和共同發(fā)展。于是，我向?qū)W生提出如下具有挑戰(zhàn)性的問題進行導學。

問題一：“字母”都是“未知數(shù)”嗎？

當我的問題黑板上呈現(xiàn)時，思維活躍的學生馬上去尋找“字母”不是“未知數(shù)”的式子的反例，他們與同桌、同組交流后得出了更多有力的反證，如“S=1/2ah”這是三角形的面程計算字母表示式，但不是方程；“a+b=b+a”這是一個含有字母的等式，但它不是方程，只是加法的交換律表達式；“1m=100cm”和“1L=1000mL”這是一個單位換算式子，它們還不是方程；除此以外，同學們還收集到表示隊伍的字母，如NBA隊，這是一個籃球隊的名稱……

這些充分的反例，讓學生確定：字母不一定是未知數(shù)。

問題二：“未知數(shù)”都是“字母”嗎？

這個問題活動了好一會兒，各個小組都不見反應，沒人舉手，我只能引導學生回憶在低年級時學過來的知識數(shù)填數(shù)表示方法。如一年級時“3+（）=5”，“5-（）=3”，二年級時“4×？=8”，“15÷口=5”。學生都舉起了小手，明白了。

那是可以用括號、標點符號、不同的圖形符號表示不知道的數(shù)量，現(xiàn)在為什么就不能用這些圖形符號表示了呢？這就是說：不知道的數(shù)量，我們說是“未知數(shù)”，可用“字母”表示。

經(jīng)過與學生進行這樣的交流合作，經(jīng)歷這么一個思維轉(zhuǎn)折之后學生都清楚明白：原來未知數(shù)不僅可以用字母來表示，還可以用圖形符號表示。通過上述情境的創(chuàng)設，再經(jīng)過點拔，學生對方程的含義有了更深層的認識，也就是對數(shù)學意義也有更根本的認識。情境的創(chuàng)設，方法多種多樣，只要我們教師動腦筋，根據(jù)學生的具體學習內(nèi)容、學生具體情況，合理采用，我們的課堂就會更加精彩！