李妍　郄海霞

摘 要 美國社區(qū)學(xué)院在聯(lián)邦統(tǒng)籌、各州分權(quán)自理的管理體制下，通過對教育結(jié)果與學(xué)生學(xué)習(xí)成果的問責(zé)，形成了一套較為成熟的教育質(zhì)量評價體系。問責(zé)評價過程中，聯(lián)邦政府制定政策法案，州政府確定績效目標(biāo)，社區(qū)學(xué)院自愿加入問責(zé)行動，企業(yè)與社區(qū)提供支持并參與制定評價標(biāo)準(zhǔn)，評價活動由行業(yè)協(xié)會等第三方組織實施。通過對美國社區(qū)學(xué)院質(zhì)量評價主體的分析，可以得出如下啟示：我國應(yīng)正確定義高等職業(yè)教育質(zhì)量評價的問責(zé)主體，引入第三方評價機制，制定個性化的評價方案，將重心從院校工作水平評價轉(zhuǎn)移到對學(xué)生學(xué)習(xí)成果的評價。

關(guān)鍵詞 社區(qū)學(xué)院；教育質(zhì)量評價；問責(zé)制；教育質(zhì)量相關(guān)主體

中圖分類號 G719.1 文獻標(biāo)識碼 A 文章編號 1008-3219（2016）12-0071-05

作為美國高等職業(yè)教育的一張?zhí)厥饷鐓^(qū)學(xué)院的教育規(guī)模在美國高等教育系統(tǒng)中占據(jù)半壁江山，其教育質(zhì)量通過多方合作共同保障。社區(qū)學(xué)院教育質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)與指標(biāo)適應(yīng)不同地區(qū)的社會特點和院校特色，實行自上而下的問責(zé)管理，在各州分權(quán)管理的基礎(chǔ)上以第三方中介機構(gòu)作為主導(dǎo)，使評價活動更具公正性。在評價方式和評價內(nèi)容上，注重結(jié)果問責(zé)（accountability）與學(xué)生學(xué)習(xí)成果（Student Learning Outcomes，SLOs）評價。從問責(zé)角度分析美國社區(qū)學(xué)院質(zhì)量評價的相關(guān)主體，對部分卓有成效的評價方案進行分析，將對我國高等職業(yè)教育質(zhì)量評價提供啟示與借鑒。

一、美國社區(qū)學(xué)院教育質(zhì)量評價的問責(zé)需求及相關(guān)主體

（一）社區(qū)學(xué)院教育質(zhì)量評價的問責(zé)需求

美國社區(qū)學(xué)院成立之初的目的是使“二戰(zhàn)”后退役士兵接受職業(yè)技能訓(xùn)練，最終得到謀生之技，服務(wù)于退伍士兵安置工作。2015年美國社區(qū)學(xué)院協(xié)會（AACC）提供的數(shù)據(jù)顯示，2013年秋季登記在冊的學(xué)生中，兼職學(xué)生（part-time）比例占到61%，女性比例超半數(shù)，包含不同種族的受教育者，也包含殘疾人、非英語母語學(xué)生等弱勢群體[1]。同時，社區(qū)學(xué)院還承擔(dān)為企業(yè)培訓(xùn)員工的責(zé)任，為促進教育多樣化和教育公平貢獻了重要力量。

所謂問責(zé)，是由問責(zé)對象向問責(zé)主體說明資源使用及其效能與效果，并接受后者監(jiān)督、質(zhì)詢與評判的活動[2]。其責(zé)任主體應(yīng)表現(xiàn)為權(quán)責(zé)對等。美國高等教育問責(zé)制出現(xiàn)于“二戰(zhàn)”后，形成于20世紀(jì)70年代，一開始強調(diào)教育中的市場驅(qū)動和績效問責(zé)，后來將問責(zé)的著眼點置于對學(xué)生學(xué)習(xí)成果的評價，關(guān)注教育效果和效率。2006年，由美國教育部長斯佩林斯倡議成立的高等教育未來事務(wù)委員會（Educations Commission on the Future of Higher Education），在其報告中建議高等教育創(chuàng)建有力的問責(zé)文化，呼吁大學(xué)重視學(xué)生學(xué)習(xí)成果[3]。該項報告對社區(qū)學(xué)院教育質(zhì)量的問責(zé)起到了推動作用。目前，美國高等教育問責(zé)制已相當(dāng)成熟，包括績效撥款、績效預(yù)算和績效報告三種形式[4]。

社區(qū)學(xué)院實行寬進嚴(yán)出政策，在輸入水平不高的情況下，保障其教育質(zhì)量需著眼于對過程和結(jié)果的質(zhì)量監(jiān)控。結(jié)合美國地方分權(quán)的教育管理體制，實行教育問責(zé)制是對不同質(zhì)量責(zé)任主體履行教育職能的有效監(jiān)督。社區(qū)學(xué)院問責(zé)制，將院?？冃П憩F(xiàn)與教育資源配置緊密聯(lián)系，同時明確教育質(zhì)量相關(guān)主體的權(quán)責(zé)，使院校面向大眾的績效報告成為常態(tài)，對樹立教育質(zhì)量相關(guān)主體公信力和保障教育質(zhì)量等方面均起到了正向作用。

（二）社區(qū)學(xué)院教育質(zhì)量評價的相關(guān)責(zé)任主體

教育質(zhì)量的保障與提升依靠多方力量相互作用，教育的利益相關(guān)者共同參與評價活動，對教育結(jié)果的質(zhì)量問責(zé)也應(yīng)由各參與主體共同承擔(dān)。社區(qū)學(xué)院的利益相關(guān)者主要包括聯(lián)邦政府、州與地方政府、社區(qū)學(xué)院、企業(yè)與社區(qū)。以第三方評價為主體，美國社區(qū)學(xué)院質(zhì)量評價憑借多方力量形成問責(zé)制視角下的教育質(zhì)量評價機制。

聯(lián)邦政府。聯(lián)邦對整個國家發(fā)展負有重要責(zé)任，通過立法和相關(guān)政策保證社區(qū)學(xué)院的教育質(zhì)量。2006年頒布的《帕金斯生涯與技術(shù)教育法IV》中，聯(lián)邦政府要求各州實施測驗并報告學(xué)生的成績，對州的績效考核方式提出明確要求。

州和地方政府。美國教育質(zhì)量評價中，各州享有絕對的自主權(quán)力，因此對教育質(zhì)量也負有最主要責(zé)任。各州根據(jù)聯(lián)邦法案制定本州的質(zhì)量評價政策、規(guī)則和條例，并負有監(jiān)督職責(zé)，根據(jù)院?？冃教峁┙逃Y源和資金支持。州問責(zé)一般包括計劃制定、評價報告和結(jié)果反饋方面[5]。

社區(qū)學(xué)院。在奧巴馬政府管理下，國家要實現(xiàn)到2025年全球60%成年人具有大學(xué)學(xué)歷的目標(biāo)，社區(qū)學(xué)院將肩負重任[6]。社區(qū)學(xué)院內(nèi)部要為其自身教育質(zhì)量負責(zé)，因其肩負轉(zhuǎn)學(xué)教育和職業(yè)教育兩種職能，它既要為學(xué)生通往四年制普通大學(xué)打通道路，又要為社會提供優(yōu)質(zhì)勞動力。

社區(qū)和企業(yè)。適應(yīng)社區(qū)和企業(yè)的需求是社區(qū)學(xué)院的重要職能，同時社區(qū)與企業(yè)影響并參與教育的實施和其質(zhì)量指標(biāo)的制定。

二、美國社區(qū)學(xué)院教育質(zhì)量評價主體的角色定位

美國社區(qū)學(xué)院教育質(zhì)量評價由第三方中介機構(gòu)主導(dǎo)，行業(yè)協(xié)會在評價中發(fā)揮重要作用，企業(yè)與社區(qū)提供支持并協(xié)助制定評價標(biāo)準(zhǔn)，評價活動依靠各社區(qū)學(xué)院主動參與。

（一）聯(lián)邦統(tǒng)籌

政府從政策法案層面明確教育質(zhì)量評價的責(zé)任主體，并從績效管理角度對社區(qū)學(xué)院實施評價，從宏觀設(shè)計社區(qū)學(xué)院使命并制定評價標(biāo)準(zhǔn)框架，通過以下兩方面建立國家層面的職業(yè)教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)與保障制度。一是國家職業(yè)教育標(biāo)準(zhǔn)體系及成績測量體系。2006年，《帕金斯法案Ⅳ》要求各州通過實施與企業(yè)標(biāo)準(zhǔn)相一致的測驗，報告學(xué)生技術(shù)技能的達標(biāo)情況；2012年，《投資美國的未來——生涯與技術(shù)教育改革藍圖》提出各州使用統(tǒng)一的參與和績效指標(biāo)，同時將教育數(shù)據(jù)連接到國家縱向數(shù)據(jù)系統(tǒng)。二是職業(yè)教育國家評估與績效問責(zé)（effectiveness and accountability）機制。聯(lián)邦成立了國家職業(yè)教育評估機構(gòu)（NAVE），對州和地方職業(yè)教育工作進行周期性評估。州政府根據(jù)教育質(zhì)量評價結(jié)果決定對各社區(qū)學(xué)院的教育撥款數(shù)額。

（二）州政府分權(quán)自理

評價教育質(zhì)量需要收集評價對象全面、可靠的數(shù)據(jù)信息，而在確定收集哪些數(shù)據(jù)作為評價對象的問題上，各州享有相對自主性。以密歇根州為例，每年國家會劃撥資金用于幫助社區(qū)學(xué)院提高其收集數(shù)據(jù)的能力，并于1978年設(shè)置密歇根社區(qū)學(xué)院數(shù)據(jù)評估委員會（MCCDEC），該委員會主要目的是為密歇根州社區(qū)學(xué)院在數(shù)據(jù)收集、數(shù)據(jù)報告和評估進程中提供技術(shù)上的幫助[7]。聯(lián)邦政府根據(jù)帕金斯法案的規(guī)定，在評價教育質(zhì)量核心指標(biāo)的基礎(chǔ)上，與各州制定該州的績效水平目標(biāo)，根據(jù)州評價結(jié)果達到績效水平目標(biāo)的程度，對相關(guān)責(zé)任體進行問責(zé)。

績效考核是教育質(zhì)量問責(zé)的表現(xiàn)形式之一，尤其以控制教育撥款作為獎懲的重要方式。政府處在宏觀掌控的地位，規(guī)劃教育評價的發(fā)展方向，州、地方、社區(qū)學(xué)院逐級對權(quán)力范圍內(nèi)的教育質(zhì)量負責(zé)。將撥款作為社區(qū)學(xué)院的績效獎勵，有利于敦促學(xué)院制定質(zhì)量保障的長遠規(guī)劃，如長期達不到績效要求，學(xué)院的公信力將大打折扣，其財政支持也難以為繼。資金控制成為保證社區(qū)學(xué)院質(zhì)量的有效手段。

（三）社區(qū)學(xué)院自愿參與問責(zé)

社區(qū)學(xué)院外部問責(zé)關(guān)注的是教育的質(zhì)量、平等與多元化，社區(qū)學(xué)院自主實施的問責(zé)為內(nèi)部問責(zé)，其作用在于對教育質(zhì)量的內(nèi)部改進。

美國社區(qū)學(xué)院協(xié)會（American Association of Community Colleges，AACC）提供關(guān)于社區(qū)學(xué)院的全部研究進展和基礎(chǔ)信息，代表全美將近1200所頒發(fā)兩年制協(xié)士學(xué)位的學(xué)校及1300萬學(xué)生[8]。凡加入AACC的社區(qū)學(xué)院，均有資格加入自愿問責(zé)框架（Voluntary Framework of Accountability，VFA）。VFA是第一個為衡量兩年制學(xué)院服務(wù)水平的國家問責(zé)系統(tǒng)，涵蓋了對社區(qū)學(xué)院使命和學(xué)生目標(biāo)與教育經(jīng)歷多樣性的全面評價，并確定需要改進的方面，在學(xué)術(shù)水平評價上也予以保障。VFA是由社區(qū)學(xué)院（by community college）主動參與，為社區(qū)學(xué)院（for community college）提高教育質(zhì)量而實施的評價計劃。社區(qū)學(xué)院每年于11月至次年6月系統(tǒng)開放時間內(nèi)上傳與評價相關(guān)的數(shù)據(jù)信息[9]。VFA負責(zé)評價學(xué)生的進步與成就（Student Progress & Outcomes，SPO）、勞動力、經(jīng)濟和社區(qū)的發(fā)展（workforce，economic，and community development）以及學(xué)生的學(xué)習(xí)成果（Student Learning Outcomes，SLOs）。在自愿評估框架下，社區(qū)學(xué)院自主實施學(xué)生學(xué)習(xí)成果評價（Student Learning Outcomes Assessment），在科目（course）、項目（program）和課程（curriculum）①等方面，對學(xué)生理論知識、實踐技能和可持續(xù)發(fā)展能力等表現(xiàn)作出考量，遵循國家學(xué)習(xí)成果評價協(xié)會（NILOA）的透明框架和社區(qū)學(xué)院協(xié)會VFA的要求，將評價結(jié)果向公眾報告，其計劃、實施過程與結(jié)果均可在院校主頁上查詢。

由于社區(qū)學(xué)院采取“寬進嚴(yán)出”政策，以致部分學(xué)生的水平適應(yīng)不了高等教育階段的要求，導(dǎo)致教育完成率不高。美國加利福尼亞州社區(qū)學(xué)院，于2004年啟動了早期評價項目（Early Assessment Program），對進入高等教育前的學(xué)生實施學(xué)習(xí)準(zhǔn)備程度的評價，為學(xué)生對教育的準(zhǔn)備和重新規(guī)劃留有余地。參與該項目的學(xué)生為11年級高中生，測驗?zāi)康氖菣z測學(xué)生勝任大學(xué)水平工作的準(zhǔn)備程度，為學(xué)生在高中最后一年提高學(xué)術(shù)技能提供機會。加州112所社區(qū)學(xué)院中的78所均參與此項目當(dāng)中，對學(xué)生的英語和數(shù)學(xué)等基本技能進行等級考核，并開始逐漸向州立大學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)靠近。智能平衡評價項目（Smarter Balanced）將學(xué)生水平劃分為四個等級，見表1。數(shù)據(jù)顯示，尚未達到大學(xué)入學(xué)水平（college-level work）的學(xué)生在學(xué)位完成（degree）、資格證書獲得（certificate）和轉(zhuǎn)學(xué)（transfer）等方面的表現(xiàn)都遠不及達到大學(xué)水平的學(xué)生。評價項目自2010年起啟用統(tǒng)一的共同核心州立標(biāo)準(zhǔn)（Common Core State Standards），確保所有達到標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)生在高中畢業(yè)時所具備的技能和知識均達到在大學(xué)、職業(yè)及生活中可以取得成功的水平[10]。

除外部監(jiān)督評價與問責(zé)機制，社區(qū)學(xué)院關(guān)于質(zhì)量評價的內(nèi)生動力同樣具有重要作用。外部評價更多地具有質(zhì)量鑒定功能，只有被評價主體積極參與，樹立責(zé)任意識，方可形成評價機制中相關(guān)主體的有效互動，提高被評價對象在評價活動中的主動性和主體性。

（四）社區(qū)與企業(yè)聯(lián)合制定標(biāo)準(zhǔn)

以密歇根州為例，美國密歇根州現(xiàn)有公立（public）社區(qū)學(xué)院28所，私立的（independent）4所，種族性質(zhì)的（tribal）2所[11]。2012年《投資美國的未來——生涯與技術(shù)教育改革藍圖》中要求職業(yè)教育課程必須與區(qū)域勞動力市場需求對接。社區(qū)學(xué)院的教育功能之一就是服務(wù)社區(qū)，服務(wù)本地企業(yè)。美國密歇根州奧克蘭社區(qū)學(xué)院是該州最大的社區(qū)學(xué)院，且地處美國“三大汽車公司”總部所在地，毗鄰克萊斯勒汽車公司，為企業(yè)培訓(xùn)員工。密歇根技術(shù)教育中心（M-TECSM）在社區(qū)學(xué)院建立技術(shù)培訓(xùn)中心，促進企業(yè)、產(chǎn)業(yè)與教育的密切聯(lián)系。汽車產(chǎn)業(yè)行動組在世界上最大的分部——汽車工程師協(xié)會（Society of Automotive Engineers，SAE）便設(shè)在密歇根州[12]。社區(qū)學(xué)院根據(jù)企業(yè)需求設(shè)置課程內(nèi)容，做到了與企業(yè)密切合作。三大汽車公司及其下屬的汽車零件制造供給公司均與社區(qū)學(xué)院有合作項目，社區(qū)學(xué)院按照企業(yè)的具體需求設(shè)置課程內(nèi)容制定考核標(biāo)準(zhǔn)。

職業(yè)教育中校企互相支持是實現(xiàn)雙贏的重要途徑，企業(yè)的要求和標(biāo)準(zhǔn)一方面已滲透在教學(xué)工作中；另一方面，評價標(biāo)準(zhǔn)的制定也需要與企業(yè)密切交流，按照實際需求培養(yǎng)學(xué)生。

（五）行業(yè)協(xié)會主導(dǎo)評價過程

社區(qū)學(xué)院的教育質(zhì)量評價，由行業(yè)協(xié)會主導(dǎo)。美國的行業(yè)協(xié)會體系龐大，全國性的行業(yè)協(xié)會在州和地方設(shè)有分支機構(gòu)，在職業(yè)教育中具有重要影響，促進企業(yè)與職業(yè)學(xué)校合作。美國政府于上世紀(jì)90年代中建立了國家技能標(biāo)準(zhǔn)委員會（National Skill Standards Board， NSSB），通過征集志愿伙伴（Voluntary Partnerships，VPs）的方式，制定各行業(yè)的技能標(biāo)準(zhǔn)框架。各州或地區(qū)根據(jù)該框架制定具體方案，在保留各地區(qū)特色的基礎(chǔ)上保障所制定的標(biāo)準(zhǔn)在各州的一致性。根據(jù)全國統(tǒng)一的技能標(biāo)準(zhǔn)進行課程設(shè)置，對甄別相關(guān)職業(yè)相應(yīng)崗位的適配程度提供了有力保障，便于學(xué)生在選擇專業(yè)或職業(yè)時作出正確選擇。技能標(biāo)準(zhǔn)設(shè)定了兩方面測量標(biāo)準(zhǔn)，一是工作導(dǎo)向（work-oriented），即完成工作所需的技能標(biāo)準(zhǔn)；二是工作者導(dǎo)向（worker-oriented），即工作者本身需具備的知識、技能或其他方面的能力。技能標(biāo)準(zhǔn)分為學(xué)術(shù)和就業(yè)兩方面關(guān)鍵能力（key competency）標(biāo)準(zhǔn)，并將二者有機整合[13]。

行業(yè)協(xié)會作為教育評價利益體外的第三方機構(gòu)，具有絕對的權(quán)威性。行業(yè)協(xié)會中聚集了行業(yè)領(lǐng)域的專家，是學(xué)校與企業(yè)的橋梁，不同于學(xué)校評價標(biāo)準(zhǔn)和政府評價標(biāo)準(zhǔn)的片面與局限，行業(yè)協(xié)會所制定的標(biāo)準(zhǔn)更有針對性和指向性，在很大程度上代表了社會和企業(yè)的需求。

三、對我國高等職業(yè)教育質(zhì)量評價的啟示

我國高等職業(yè)教育質(zhì)量評價以2004年發(fā)布《高等職業(yè)院校人才培養(yǎng)評估指標(biāo)體系》進行首輪評估作為正式起點，方法和思路大多借鑒了普通高等教育質(zhì)量評價的方式，適應(yīng)高等職業(yè)教育特點的質(zhì)量評價框架尚不明確。教育質(zhì)量評價工作以政府為主導(dǎo)，各院校在很大程度上扮演著配合評價的角色，缺乏足夠的主動性。政校企未能在評價體系中形成合力，缺乏良性互動，以致于教育質(zhì)量評價處在孤立狀態(tài)，對任何利益相關(guān)者的作用都十分微弱，教育結(jié)果對社會的公開程度不高。民眾對問責(zé)的認(rèn)識大多與行政處罰聯(lián)系在一起，在法律、體制和文化等方面均存在困境，且評價活動缺乏第三方支持。美國社區(qū)學(xué)院教育質(zhì)量評價問責(zé)制，及其相關(guān)主體間的互動關(guān)系，為樹立我國高等職業(yè)教育相關(guān)主體的權(quán)責(zé)意識等提供了借鑒與啟示。

（一）正確定義高等職業(yè)教育質(zhì)量評價的問責(zé)主體

目前我國的教育目標(biāo)及教育質(zhì)量評價方式由教育部門制定，評價過程由其執(zhí)行，接受評價的學(xué)校也受教育部門管理，缺乏第三方的介入與監(jiān)督。而教育質(zhì)量評價不是為了證明（prove），而是為了改進（improve）。就高等職業(yè)教育來說，學(xué)習(xí)者和社會（企業(yè)）互為起點與歸宿，教育部門在評價過程中更應(yīng)該充當(dāng)引導(dǎo)者的角色，退出主導(dǎo)者的行列，使教育質(zhì)量評價從工作質(zhì)量評價轉(zhuǎn)向能力質(zhì)量評價。

（二）使教育質(zhì)量評價問責(zé)常態(tài)化

教育中的問責(zé)是對相關(guān)主體責(zé)任行使情況的追問與獎懲，應(yīng)作為教育質(zhì)量評價中的常態(tài)化行為考量，而不是只將問責(zé)與責(zé)任事故聯(lián)系到一起[14]。美國社區(qū)學(xué)院教育質(zhì)量評價中的問責(zé)，是一種常態(tài)化的過程監(jiān)督，滲透到全面質(zhì)量保障的各個方面，尤其著眼于對學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的問責(zé)。問責(zé)的權(quán)力與責(zé)任主體是一一對應(yīng)關(guān)系，在教育中權(quán)力越大，決定權(quán)越多的，對教育結(jié)果所承擔(dān)的責(zé)任也相應(yīng)越多。

（三）引入第三方監(jiān)督機制，重視行業(yè)協(xié)會在高等職業(yè)教育中的作用

美國的行業(yè)協(xié)會種類繁多，并且能夠在職業(yè)教育中發(fā)揮重要作用，從專業(yè)和實際需求角度確定行業(yè)技術(shù)規(guī)范，并且以第三方角度客觀評價教育質(zhì)量高低。我國高等職業(yè)教育質(zhì)量評價中第三方力量極弱，評價指標(biāo)和標(biāo)準(zhǔn)均由政府確定，僅參考專家意見，教育內(nèi)容和評價內(nèi)容與社會實際發(fā)展相比具有滯后性，并相互脫離。行業(yè)相關(guān)機構(gòu)在評價中大多處于局外人的地位，其建議很難被采納。

（四）確定統(tǒng)一的評價指標(biāo)框架，各地區(qū)院校根據(jù)需要制定個性化評價細則

美國社區(qū)學(xué)院的成功，部分得益于政府在全局把握下的放權(quán)和教育的多樣化，充分尊重學(xué)生的個性和保證教育培養(yǎng)方式的多樣性，教育評價的靈活性較高，各州和地區(qū)可以根據(jù)本地區(qū)經(jīng)濟、社會的發(fā)展和社區(qū)具體需求制定個性化的培養(yǎng)方案，不同社區(qū)學(xué)院形成各異的辦學(xué)特色。我國高等職業(yè)教育評價遵循統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)，缺乏對不同地區(qū)不同專業(yè)學(xué)生的針對性評價。畢業(yè)證與職業(yè)資格證書不能做到有效統(tǒng)一，輕能力重文憑的教育觀念仍然阻礙著高等職業(yè)教育受教育者發(fā)展性職業(yè)能力的培養(yǎng)。

另一方面，很多人對高職教育存在偏見，仍以學(xué)歷高低區(qū)分人才水平，在高等職業(yè)教育的評價中過分強調(diào)升學(xué)和學(xué)術(shù)性指標(biāo)，在評價手段上依靠分?jǐn)?shù)量化，忽視職業(yè)技能考核以及職業(yè)素質(zhì)、職業(yè)道德等隱性能力水平的考核。有學(xué)者將研究視角放在我國高等職業(yè)教育學(xué)生的職業(yè)能力評價體系中，并構(gòu)建了職業(yè)能力評價指標(biāo)體系，但缺乏不同專業(yè)評價的變通性，在推廣實施上仍然存在難度[15]。

（五）將工作重心從院校工作水平評價轉(zhuǎn)移到職業(yè)教育效果評價

科爾曼（Coleman， J.S）等人認(rèn)為，課程支持、師資情況以及硬件條件等學(xué)校投入要素在決定學(xué)生學(xué)習(xí)成就上沒有起到重要作用[16]。教育評價應(yīng)更多地著眼于學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量。美國社區(qū)學(xué)院學(xué)生參與度調(diào)查（CCSSE）建立于2001年，考察指標(biāo)包括主動與合作學(xué)習(xí)、師生交互、學(xué)業(yè)挑戰(zhàn)、學(xué)生努力和支持學(xué)習(xí)者等基準(zhǔn)，是一項衡量全美社區(qū)學(xué)院學(xué)生學(xué)業(yè)投入的年度調(diào)查研究[17]，注重對學(xué)生學(xué)習(xí)成果的評價，并取得一定成效。

我國高等職業(yè)教育質(zhì)量觀，自上世紀(jì)80年代起，主要經(jīng)歷了適應(yīng)社會急需、實現(xiàn)高校規(guī)模擴張、適應(yīng)專業(yè)崗位結(jié)構(gòu)需求的演變，正逐漸往重視內(nèi)涵發(fā)展[18]。高等職業(yè)教育質(zhì)量評價工作主要依托高等職業(yè)院校人才培養(yǎng)工作數(shù)據(jù)采集與管理平臺進行，所考察的核心指標(biāo)多為高職院校的工作質(zhì)量，內(nèi)部質(zhì)量與社會質(zhì)量的考察明顯薄弱。重視高等職業(yè)教育質(zhì)量評價中的問責(zé)機制，是從投入轉(zhuǎn)向過程和結(jié)果的視域轉(zhuǎn)變，加強對學(xué)生學(xué)習(xí)成果的評價，對形成內(nèi)涵發(fā)展的教育質(zhì)量觀具有直接的引導(dǎo)作用。

參 考 文 獻

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Abstract Under the administrative system of federal planning and states decentralized governance， American community colleges formed a relatively mature education quality evaluation system in accountability of education results and student learning outcomes. During the process of evaluation， federal government is responsible for making policies and laws， the states determine performance goals， community colleges participate in accountability voluntarily， enterprises and the communities provide supports and help for making standards. Evaluation activity implemented by third parties， such as industry association. China should re-definite the subjects of accountability in higher vocational education evaluation， introduce the third parties， make evaluation activities personality， and finally， shift the point of evaluation from college-work leave to student learning outcomes.

Key words community college； education quality evaluation； accountability； subjects of education quality

Author Li Yan，graduate student of School of Education of Tianjin University（Tianjin 300350）；Qie Haixia， associate professor of School of Education of Tianjin University