陳旭

【摘 要】正確把握達爾克羅茲教學法的教學內(nèi)涵，吸收其他國家引入國外先進音樂教育體系的寶貴經(jīng)驗，將有利于該教學法在我國基礎音樂教育中的本土化發(fā)展。

【關鍵詞】達爾克羅茲教學法；體態(tài)律動；即興創(chuàng)造；啟示

中圖分類號：J60-4 文獻標志碼：A 文章編號：1007-0125（2016）07-0212-02

達爾克羅茲教學法是二十世紀產(chǎn)生的最早的音樂教學法，已在世界范圍內(nèi)產(chǎn)生重大影響，學習和借鑒這種卓有成效的教學法是我國基礎音樂教育不斷深化的需要。目前，越來越多的教師積極探索，嘗試將該教法運用到課堂教學中來。本文主要從達爾克羅茲教學法的重要內(nèi)容體態(tài)律動和即興創(chuàng)造這兩方面的教學內(nèi)涵出發(fā)，結合鄰國日本對該教學法的引進情況，簡述該教學法對我國基礎音樂教育的啟示。

一、正確把握體態(tài)律動教學的內(nèi)涵

體態(tài)律動是在聆聽音樂的同時以身體運動的方式來體驗音樂，并將這種體驗轉化為感受和認識。然而，由于我國當前對于該教學法的認識與研究不夠深入，在實際運用的過程中常常存在不少誤區(qū)，因此，正確地把握體態(tài)律動的教學內(nèi)涵尤為重要。

首先，體態(tài)律動不等同于機械地打拍子。由于律動教學與節(jié)奏訓練有著密切的聯(lián)系，部分教師認為律動就是一種齊奏打擊拍子的方式，或者在行走的練習中，僅僅把行走當做一種節(jié)拍。這些嘗試的錯誤之處在于讓觸覺代替了運動覺，致使學生們很難清晰地體驗和感知每一個節(jié)拍的準備、開始與延展等微妙的變化過程，妨礙學生發(fā)展一種清晰的運動覺感受。因為一種真正的運動覺反應，包括對于重量在行走過程的轉移、空間在前進后退中的改變等因素的體驗與感知。

其次，體態(tài)律動不等同于舞蹈。舞蹈因與音樂之間存在著緊密的內(nèi)在聯(lián)系，長期以來在基礎音樂教學中扮演著重要的角色。因此，不少教師常常把律動教學中“有韻律的身體動作”等同于舞蹈，混淆了律動與舞蹈教學。

雖然二者都通過身體動作配合音樂的形式呈現(xiàn)給人以視覺效果，但是嚴格地來講，二者之間是有區(qū)別的。

（一）從淵源上來說，律動的理念是達爾克羅茲受到現(xiàn)代舞創(chuàng)始人、美國女舞蹈家伊莎伯拉·鄧肯的舞蹈理論啟發(fā)而創(chuàng)造的。鄧肯追求一種通過人體動作神圣地表現(xiàn)人類精神的舞蹈，她認為“美即自然”，創(chuàng)立了一種為“自由”而舞的新的舞蹈流派。然而，與鄧肯創(chuàng)立新的藝術形式相比，達爾克羅茲創(chuàng)立的是一種教學方法，通過舞蹈的啟發(fā)而發(fā)掘出體態(tài)律動這種音樂教學的工具，對于教學方法、教學內(nèi)容、教學理念等的追求決定了體態(tài)律動與舞蹈的差異。

（二）體態(tài)律動的身體動作是為音樂服務的，音樂是主體，而不是動作的伴奏。體態(tài)律動追求身體動作盡可能準確地表現(xiàn)音樂中的核心要素，例如節(jié)奏、時值、速度、力度、重音、旋律起伏，通過身體語言將音樂化作一種可見的聽覺形式。

舞蹈中的動作并不要求準確表達音樂要素，音樂結構、固定音型的出現(xiàn)對舞蹈動作的創(chuàng)編并不起決定性的作用。動作是舞蹈的核心，舞蹈動作的編排很大程度上是因角色扮演和劇情內(nèi)容的變化而決定，音樂此時的作用是烘托舞蹈情節(jié)的氣氛，成為了動作的伴奏、陪襯。

（三）體態(tài)律動強調(diào)動作的“偶然性”，常常是配合即興的音樂或是現(xiàn)有的音樂，跟隨音樂要素的變化做出即時的動作反應，需要身體運動覺對音樂高敏感，能夠捕捉到音樂要素的細微變化。體態(tài)律動反對一切事先的統(tǒng)一規(guī)定，追求一種源于自然、真實的動作表現(xiàn)狀態(tài)。

舞蹈中的動作通常根據(jù)劇情和角色的安排提前創(chuàng)編，呈現(xiàn)給人們的是設定好的形體動作，側重于通過華麗的動作技巧展示追求一種較為強烈的視覺美感。

（四）體態(tài)律動提倡人人都可以通過肢體動作表達自己內(nèi)心對音樂的感受，這種“無門檻”的起點使每位學生都有機會發(fā)展自己的肢體運動能力，在聆聽音樂的過程中體驗音樂，表達真實的自我，擁有屬于自己的肢體表達方式。

舞蹈的學習對于學生的身體機能有較為專業(yè)的要求，學生需要接受一種規(guī)范、統(tǒng)一、精準的肢體運動方面的系統(tǒng)訓練。

二、正確把握即興創(chuàng)造教學的內(nèi)涵

達爾克羅茲在撰寫的許多文章中都強調(diào)了即興創(chuàng)造在基礎音樂教育中的重要作用，他認為即興創(chuàng)造是培養(yǎng)學生良好音樂素質與創(chuàng)造能力的一個必不可少的環(huán)節(jié)。在傳統(tǒng)的我教你學、我講你聽的灌輸式的教學模式，崇拜權威、缺乏民主的教學氛圍的影響下，我國中小學的實際音樂教學對即興創(chuàng)造不夠重視，相關的教學活動比例偏少，這與創(chuàng)造性的培養(yǎng)背道而馳、大相徑庭。隨著我國教育改革的不斷深化，要打破我國傳統(tǒng)音樂教育程式化、單一化的模式，正確把握即興創(chuàng)造的教學內(nèi)涵，應從以下幾方面著手：

（一）歸還學習主動權，營造即興創(chuàng)造的氛圍

在教學過程中，教師不能太拘泥于自己預先的教案設計，因為即興創(chuàng)造本身是不可預設、不具有重復性的，教師應將學習的主動權歸還給學生。同時，盡量營造一種和諧、平等、無拘無束的教學氛圍，讓學生成為探索、創(chuàng)造的主體。學生的即興創(chuàng)造潛力是巨大的，只要給他們足夠的創(chuàng)作空間和探索的自由，學生完全能夠以自己的思維方式在音樂活動中即興創(chuàng)作。教師應及時抓住學生即興發(fā)揮的苗頭并加以展開，放下“權威”的架子，經(jīng)常站在學生的角度，用學生的思維方式與之共同探索，共同分享由創(chuàng)造所帶來的快樂，幫助學生在不斷獲得成功體驗的基礎上一步步建立起即興創(chuàng)造的興趣與信心。

（二）借鑒多種即興手段，激發(fā)創(chuàng)造潛能

達爾克羅茲音樂教學法的即興創(chuàng)造教學手段非常豐富，比如身體動作、語言、歌曲、各類樂器。教師可以要求學生在課堂上通過這些不同的媒介嘗試即興創(chuàng)造，讓他們學習用節(jié)奏和旋律等音樂要素來刺激自己的想象和創(chuàng)作欲望，再運用個人的方式表達自己對音樂的詮釋，整個過程實際上是對螺旋型學習過程的實踐。

（三）重過程，多鼓勵

教師在教學中應注重學生參與即興創(chuàng)造的過程，歡迎不同的聲音和意見并存，對于學生的即興創(chuàng)造沖動應及時給予認可和鼓勵，而不要過于計較他們探索音樂和創(chuàng)造的結果。達爾克羅茲教學法非常重視教學活動的過程，認為過分看重結果會束縛學生的想象力和創(chuàng)造力，甚至會令他們感覺到厭倦，這種對學生情緒狀態(tài)的影響將直接關系到他們對音樂即興創(chuàng)造的體驗與探索的深刻程度。

我國基礎音樂教育的目的不是培養(yǎng)音樂家，而是在教學過程中鍛煉學生的創(chuàng)造能力，開拓學生的音樂思維。教師應保護學生在創(chuàng)造過程中積累下來的點滴興趣和信心，經(jīng)常鼓勵他們在音樂創(chuàng)造過程中所獲得的成功體驗，形成一種良性循環(huán)，因為認可與鼓勵對于學生一生創(chuàng)造能力的形成與發(fā)展而言有著至關重要的影響。

三、反思與借鑒

同樣是引入達爾克羅茲的律動教學體系，我們的鄰國日本在引入和推廣方面取得的成果相當突出，值得我國音樂教育界借鑒和反思。

在引進達爾克羅茲教學法的初期，日本以培養(yǎng)具有豐富創(chuàng)造力的人作為他們的教育目的，期望通過在本國的教學實踐中融入這些國外優(yōu)秀的教學體系，進而實現(xiàn)對國家整體教育觀的影響。作為深刻影響二十世紀世界音樂教育的幾個藝術教育動向之一，達爾克羅茲教學法被日本視為一種基礎和本源來推崇。他們首先將以律動教學為核心的教學法應用在幼兒教育上，隨后逐漸拓展到舞蹈、體操、音樂等方面，不僅訓練了兒童的音樂技能，更重要的是塑造了兒童健全的人格，促進其身心的全面協(xié)調(diào)發(fā)展。

從二十世紀初的引入階段至二十世紀三十年代的推廣時期，日本于1931年在小林宗作等人的積極倡導下創(chuàng)辦了達爾克羅茲學會；到了二十世紀四十年代，新的教育政策強調(diào)音樂教育的藝術性，這是從未有過的特征，人們開始重視這些新的教育觀念，其中包括被重新認識的達爾克羅茲教學法。二十世紀四十年代以后，日本將達爾克羅茲教學體系逐步拓展到大學教育領域。1962年，音樂教育領域中具有重要意義的事情出現(xiàn)了：在板野平與小林宗作的共同努力下，在國立音樂大學中設置了教育音樂學科第二類（律動專業(yè)）[1]。在此之后，日本從事達爾克羅茲音樂教學實踐與研究的教師和學者越來越多，有關的研究活動越來越活躍，視野也更加開闊。1973年，在國立音樂大學律動專業(yè)相關人員的努力下，日本達爾克羅茲音樂教育研究會成立，主要從事達氏理論研究活動。

日本自二十世紀初開始，結合本國的國情與民族特點，在介紹、引進與推廣達爾克羅茲音樂教育體系方面做了大量的探索、實踐與研究工作，研究成果相當豐富，僅著作方面就有白井規(guī)矩郎的《韻律體操和表情游戲》（1923年），介紹有關達氏理論以及詳細的指導方法、福井信美的《低年級的律動教育實踐》（1935年）、小林宗作著《綜合韻律教育概論》（1935年）等[1]。

相對而言，我國在推廣與發(fā)展達爾克羅茲教學法方面的工作要明顯落后于日本。首先，在觀念上，我們國家沒有從上到下徹底地認識到推廣達爾克羅茲音樂教育體系的重要性。其中基礎音樂教育中有關律動教學的實踐活動開展較少，大學教育中更是從未將其作為單獨的課程或專業(yè)開設。其次，在師資上，我國的人員投入力度較小。日本從上個世紀四十年代開始就有板野平赴紐約達爾克羅茲學校學習并取得國際認可的專業(yè)教師證書，隨后大批教師陸續(xù)加入律動教學探索與實踐的行列，并常年赴海外參加國際律動教育會議，而我國從近年來才開始選派少數(shù)教師赴國外進修學習，并且達氏律動專家來我國交流授課的情況也較少見。

綜上所述，我們應從國家的層面提高對引入達爾克羅茲教學法的重視程度，自上而下徹底地擺正觀念，加大師資投入力度，正確把握達爾克羅茲教學法的教學內(nèi)涵，充分吸取其他國家在引進與推廣工作上的寶貴經(jīng)驗，為我國的基礎音樂育服務，早日實現(xiàn)該教學法在我國的本土化發(fā)展。

參考文獻：

[1]馮蕓，王世安.律動教學在日本[J].中國音樂教育，2004，（3）：37-38.

[2]曹理，繆裴言.中學音樂教學新編[M].北京：高等教育出版社，1997.

[3]楊麗梅，蔡覺民.達爾克羅茲音樂教育理論與實踐[M].上海：上海教育出版社，2011.

[4]費薇.體態(tài)律動在我國音樂教育中存在的問題[D].南京：南京藝術學院，2010.

作者簡介：

陳 旭（1989-），女，工作單位：平頂山學院。