趙小平

“關(guān)注差異，因材施教”，是分層教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)。承認(rèn)學(xué)生客觀個(gè)性差異，在充分研究學(xué)生特點(diǎn)的基礎(chǔ)上，把情況相近的學(xué)生歸為同一“層次”，從實(shí)際出發(fā)，確定不同層次的要求，進(jìn)行不同層次的教學(xué)，給予不同層次的輔導(dǎo)，使各類學(xué)生在學(xué)習(xí)中人人有興趣，個(gè)個(gè)有所得：讓優(yōu)等生充分發(fā)展，讓中等生順利發(fā)展，讓后進(jìn)生有所發(fā)展，這是分層教學(xué)的最終目的。

在原有的教學(xué)模式中，教師很難顧及各類學(xué)生的不同需要，目標(biāo)教學(xué)實(shí)現(xiàn)有很大困難，教師對(duì)學(xué)生的發(fā)展很大程度上失去控制。由于要兼顧大多數(shù)，成績(jī)好的學(xué)生思維難以拓寬，自主性難以得到發(fā)揮，再發(fā)生質(zhì)的飛躍難度很大；成績(jī)差的學(xué)生由于基礎(chǔ)、理解能力、學(xué)習(xí)習(xí)慣等與前面學(xué)生存在很大差距，而教師的講課不會(huì)以他們?yōu)闇?zhǔn)，所以學(xué)習(xí)變得越來(lái)越吃力，心理壓力越來(lái)越大，逐漸產(chǎn)生厭學(xué)心理，名副其實(shí)地成為全班成績(jī)金字塔的塔基；中間的學(xué)生往往在心態(tài)上存在很大問(wèn)題，他們安于現(xiàn)狀，沒(méi)有當(dāng)頭羊的勇氣與信心，且喜歡在向后看時(shí)得到一種心理上的滿足，學(xué)習(xí)上缺少拚搏精神，雖然自身有很大潛力可挖，可由于以上因素致使他們常常處于中游狀態(tài)而無(wú)進(jìn)步而言。所以，不分層的教學(xué)，使無(wú)論哪類學(xué)生都很難體會(huì)到學(xué)習(xí)帶來(lái)的成功與快樂(lè)。

分層次教學(xué)，成為解決這種差異、落實(shí)因材施教的最有效的方法。

首先，分層教學(xué)改變了只抓少數(shù)尖子生的做法。面向全體學(xué)生，因材施教，減少心理壓力，有利于學(xué)生的心理健康，有助于最大限度地調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，挖掘他們內(nèi)在的潛能，大面積提高教學(xué)的質(zhì)量。

其次，分層教學(xué)可使教師在備課、上課、作業(yè)布置、學(xué)法輔導(dǎo)等環(huán)節(jié)得到優(yōu)化，增強(qiáng)了教學(xué)工作的針對(duì)性，使學(xué)生各取所需，學(xué)有所得。同時(shí)，也減輕了學(xué)生負(fù)擔(dān)，并可發(fā)揮學(xué)生的自主性，便于提高學(xué)生的能力，使學(xué)生更好地適應(yīng)未來(lái)，服務(wù)社會(huì)。

再次，分層教學(xué)還能使所有學(xué)生都能體驗(yàn)到經(jīng)過(guò)自身努力而獲得成功的喜悅，從而增強(qiáng)了全體學(xué)生奮發(fā)向上的自信心，激發(fā)了學(xué)生自主學(xué)習(xí)的積極性，培養(yǎng)了學(xué)生克服困難的毅力，對(duì)促進(jìn)學(xué)生形成樂(lè)觀、頑強(qiáng)的心理品質(zhì)起到了積極作用。

當(dāng)然，在具體操作時(shí)，如果教師對(duì)“分層教學(xué)”的認(rèn)識(shí)不夠，也會(huì)帶來(lái)相應(yīng)的負(fù)面作用。

不論是按學(xué)習(xí)成績(jī)的分班教學(xué)，還是走班制，亦或是班內(nèi)同質(zhì)小組、異質(zhì)小組的分組教學(xué)，如果教師的關(guān)注點(diǎn)主要是為了解決部分學(xué)生在某些考試學(xué)科上的不及格現(xiàn)象，是為了給所謂的“后時(shí)生”補(bǔ)差，在分層時(shí)只是根據(jù)學(xué)生考試成績(jī)或某幾門主要學(xué)科的成績(jī)由教師確定，甚至學(xué)習(xí)小組的搭配也是由教師確定，學(xué)生只能被動(dòng)地接受這種結(jié)果，這樣就會(huì)在成績(jī)相對(duì)較差的這部分學(xué)生的心理上形成暗示：我是后進(jìn)生，我要轉(zhuǎn)差。這樣就很難調(diào)動(dòng)這些學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，甚至?xí)o這些學(xué)生在心理上造成傷害。

在教學(xué)過(guò)程中，要使后進(jìn)生獲得快速發(fā)展，就要做到減輕學(xué)生的精神壓力和思想負(fù)擔(dān)，應(yīng)不急于提高學(xué)生的分?jǐn)?shù)或讓學(xué)生達(dá)到及格水平，而是應(yīng)該啟發(fā)他們的思維，發(fā)展他們的多種能力。通過(guò)發(fā)展后進(jìn)生的特長(zhǎng)逐步使后進(jìn)生樹(shù)立起自信心，著眼于他們的一般發(fā)展，以一般發(fā)展來(lái)促進(jìn)他們學(xué)業(yè)上的進(jìn)步。如果教師只盯在學(xué)生的“轉(zhuǎn)差”上，而忽視了“揚(yáng)長(zhǎng)”，只能造成形式上的全面發(fā)展而事實(shí)上的全面平庸。

實(shí)行分層教學(xué)，不應(yīng)把目標(biāo)定位在縮小差距上，而應(yīng)把目標(biāo)定位在促進(jìn)各類學(xué)生的發(fā)展上，否則，在縮小差距的背后卻抑制了優(yōu)秀生及特長(zhǎng)生的進(jìn)一步發(fā)展。

學(xué)生之間的差別是客觀存在的，學(xué)生在不同方面的智力優(yōu)勢(shì)也是不同的。由于學(xué)生文化理論基礎(chǔ)參差不齊，學(xué)生的認(rèn)知能力、動(dòng)手能力和知識(shí)結(jié)構(gòu)也呈現(xiàn)出多種類型。有的學(xué)生理論知識(shí)強(qiáng)，但動(dòng)手能力較弱；有的學(xué)生理論知識(shí)薄弱，但動(dòng)手能力有很大優(yōu)勢(shì)。試想，面對(duì)這樣的狀況，教師如果不考慮學(xué)生的實(shí)際情況，一概地采用簡(jiǎn)單的分班教學(xué)，一概地提同等要求，一概地一張?jiān)嚲碜鞫ㄕ?，顯然不符合學(xué)生能力發(fā)展的需要。

承認(rèn)學(xué)生之間的這種差別，不試圖縮小或擴(kuò)大，順應(yīng)天性，使每個(gè)學(xué)生都能找到屬于自己的優(yōu)勢(shì)，各個(gè)方面都得到應(yīng)有的發(fā)展。這樣，教學(xué)才不會(huì)偏離素質(zhì)教育的軌道。因此，針對(duì)學(xué)生實(shí)際進(jìn)行“跑班制”教學(xué)，以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，突出學(xué)生的個(gè)性，發(fā)揮學(xué)生的優(yōu)勢(shì)特長(zhǎng)，促進(jìn)各層次學(xué)生的發(fā)展和成才，也是加強(qiáng)課堂管理、提高教學(xué)質(zhì)量的有效途徑之一。

“跑班制”教學(xué)，采取按學(xué)生單科學(xué)習(xí)水平和綜合素質(zhì)水平分班的方法，每個(gè)年級(jí)在分班時(shí)打破“統(tǒng)分”和“一成不變”。同時(shí)，在學(xué)習(xí)過(guò)程中，允許學(xué)生根據(jù)動(dòng)態(tài)成績(jī)調(diào)整分班，允許學(xué)生選擇屬于自己的學(xué)習(xí)方式或?qū)W習(xí)內(nèi)容。這樣，由于不同班的學(xué)生聚集在一起，不但可以加深學(xué)生之間的相互交流，而且在給學(xué)生提供了更大學(xué)習(xí)空間的同時(shí)，也給教師提出了很高的要求。

但在“跑班制”的教學(xué)過(guò)程中，由于學(xué)生興趣不同、發(fā)展方向不同、選擇的科目也不同，會(huì)使一個(gè)班的學(xué)生被拆散打亂，從而造成新課堂教師和學(xué)生不熟，管理起來(lái)非常困難，甚至可能會(huì)出現(xiàn)學(xué)生在跑班中跑丟了的現(xiàn)象。曠課了，老師也不知道，而有的科目選的人太少，只有寥寥幾人，教師上課也沒(méi)氣氛，更談不上充分了解學(xué)生的特點(diǎn)因材施教了，這是在實(shí)施“跑班制”教學(xué)中值得注意的問(wèn)題。

綜上所述，“分層教學(xué)”注重的是學(xué)生成績(jī)的“差異”，為的是達(dá)到“因材施教”的目的，而“跑班制”關(guān)注的是學(xué)生“特長(zhǎng)”的發(fā)揮，以突出學(xué)生的個(gè)性為主。無(wú)論那種教學(xué)方法，都有不可替代的優(yōu)勢(shì)和缺點(diǎn)，這就要求每個(gè)教師都能從學(xué)生的實(shí)際出發(fā)，采取不同的教學(xué)方法，以達(dá)到滿意的教學(xué)效果。