杜珺+王利民+呂寧寧

摘 要： 高校公共基礎(chǔ)課教學質(zhì)量評價是利用教育評價理論和技術(shù)，對基礎(chǔ)課教學過程及結(jié)果的價值進行判斷。建立科學、合理的教學質(zhì)量評價體系對保證和穩(wěn)步提高教學質(zhì)量起著舉足輕重的作用。本文在分析大學公共基礎(chǔ)課教學質(zhì)量評價體系現(xiàn)狀及存在問題的基礎(chǔ)上，結(jié)合應(yīng)用型本科高校的特點，提出多維教學質(zhì)量評價體系構(gòu)建設(shè)想，從而促進教育教學質(zhì)量提高。

關(guān)鍵詞： 公共基礎(chǔ)課 多維教學質(zhì)量評價 指標體系 應(yīng)用型高校

一、引言

隨著我國經(jīng)濟社會的發(fā)展，高等教育招生人數(shù)不斷增加，已經(jīng)進入公認的大眾化發(fā)展階段。應(yīng)用型本科高校是伴隨高等教育大眾化產(chǎn)生的以本科教育為主體、以應(yīng)用型人才培養(yǎng)為突出特征的一種新型高校。

公共基礎(chǔ)課，也稱為“公共必修課程”，這類課程是應(yīng)用型本科高校各專業(yè)學生共同必修的課程。公共基礎(chǔ)課一般對一二年級大學生開設(shè)，基礎(chǔ)課程的開設(shè)以各類專業(yè)人才的總培養(yǎng)目標和基本要求為基礎(chǔ)，體現(xiàn)了國家對高級人才的基本要求，是保證培養(yǎng)的人才在德、智、體、美等方面全面發(fā)展必需的基本課程。目前各高校規(guī)定的公共基礎(chǔ)課程有馬克思主義理論課、毛澤東思想、中國特色社會主義理論體系概論、思想道德修養(yǎng)與法律基礎(chǔ)、大學語文、大學英語、高等數(shù)學、大學物理、計算機應(yīng)用基礎(chǔ)、體育課等。這類課程雖然不與專業(yè)有直接聯(lián)系，但它是培養(yǎng)德、智、體等方面全面發(fā)展專門人才，是構(gòu)成合理知識結(jié)構(gòu)必要的課程組成部分。要順利實現(xiàn)應(yīng)用型人才培養(yǎng)目標，必須重視公共基礎(chǔ)類課程教學。

教學質(zhì)量評價是利用教育評價理論對教師的教學活動和學生的學習質(zhì)量做出客觀衡量和價值判斷的過程。公共基礎(chǔ)課程作為本科階段的基礎(chǔ)課程，教學質(zhì)量直接影響整個高等教育質(zhì)量。開展教學質(zhì)量評價，根本目的不是獎懲或劃分優(yōu)良等級，而是通過這一手段，形成一套切實有效的激勵機制，在教師中形成公平良好的競爭環(huán)境，激發(fā)全體教師教學改革熱情，從而提高教學質(zhì)量。因此開展教學質(zhì)量評價不是一個階段，而應(yīng)該貫穿教學活動始終。評價不是終點，而是通過評價更快地發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，從而更好地提高高校教學質(zhì)量。

二、大學公共基礎(chǔ)課教學質(zhì)量評價體系現(xiàn)狀及存在問題

在我國，從20世紀80年代起步進行教學評價研究與實施，就范圍來看，從小學到高校，形成了比較完善的教學質(zhì)量評價指標體系。在高等學校，由教務(wù)管理部門牽頭，實施院系領(lǐng)導對教師課堂教學評價，教學督導員及同行對教師課堂教學評價，以及學生對教師教學評價的工作都不同程度地制度化，大大促進了教學質(zhì)量提升。但是，公共基礎(chǔ)類課程教學注重的是學生綜合素質(zhì)培養(yǎng)，因而教學內(nèi)容、方法和模式上都應(yīng)與專業(yè)類課程有所區(qū)分，因此此類課程教學質(zhì)量評價不能簡單照搬專業(yè)類課程教學質(zhì)量評價標準，不能跟專業(yè)類課程籠統(tǒng)運用一個評價體系，應(yīng)該建立適合自己特點的教學質(zhì)量評價指標體系。目前應(yīng)用型本科高校公共基礎(chǔ)課教學質(zhì)量評價主要存在以下幾個問題。

1.評價內(nèi)容缺乏公共基礎(chǔ)課自身特點。

從評價內(nèi)容看，沒有體現(xiàn)課程與課程之間的個體特點及教學要求之間的差異，學校往往采用統(tǒng)一評價模式。各高校在每學期期中和期末開展的教學檢查活動中，會對所有課程的教學質(zhì)量進行評價，評選出本學期教學質(zhì)量較高的課程和授課教師。評價主體主要有院系領(lǐng)導、教學督導、同行教師及學生對教師的評價，多采用統(tǒng)一的規(guī)范標準，對課程和專業(yè)特點考慮較少。該方法雖然具有操作簡單、易于標準化、容易比較等優(yōu)勢，但確實存在一些問題，如難以準確反映課程類別和專業(yè)特點，而且重復使用統(tǒng)一標準，導致教師機械地以評價項目為導向，不利于有效教學改革與發(fā)展，再加上教學督導人員對本專業(yè)以外的課程缺乏了解，可能導致他們在教學評價中往往僅憑感覺和印象打分，大大降低評價標準的科學性。如果每門專業(yè)課程標準都不同，則教學評價工作量加大，難度增大，評價過程變得更復雜，結(jié)果將難以比較。

2.評價方式單一，缺乏相應(yīng)的科學性。

目前，對教師的教學評價主要采取自上而下的管理模式。依靠教學督導和院系領(lǐng)導聽課，覆蓋面小，教學督導和院系領(lǐng)導既不是課程教學活動全過程的參與者，又不是課程知識傳授和能力培養(yǎng)對象，他們對課程教學全過程沒有親身感受，對教師教學效果的評價僅依據(jù)聽一兩次課，只是對教學過程中一個小片段的過程評價，而不是對課程教學活動全過程運行效果的評價。因而很難準確衡量教師的實際教學質(zhì)量。很多院校用調(diào)查問卷方式對教師的教學質(zhì)量進行評價，這有公平的一面，但可能使老師為了“討好”學生而一味迎合學生，以期學生給自己一個好的評價，不僅不能提高教學質(zhì)量，還會造成教學考核失真。

3.評價模式缺乏教學評價功能。

由于學校偏重于對教師教學課堂質(zhì)量進行價值判斷，往往忽略對學生學習能力、學習效果、實際應(yīng)用的診斷與提高，忽略非智力因素對學生學習的影響。評價模式重視教學質(zhì)量信息的收集整理，卻忽略教學信息反饋渠道良性暢通，達不到教學診斷與提高相結(jié)合的目的，達不到教學評價的功能。評價是教師教學的指揮棒，更是學生學習的引路燈。在一定程度上，學校怎樣評，老師就怎樣教；老師怎樣教，學生就怎樣學。因此，改革舊的評價方式的同時，是引導教師更新理念、打破常規(guī)的重要環(huán)節(jié)。

4.評價結(jié)果缺乏建議性。

教學評價中評價者與被評價者之間缺少面對面的溝通與交流，缺少對評價結(jié)果的及時反饋，教學評價成了一種形式。評價活動結(jié)束之后沒有評價報告，或者直接把評價結(jié)果作為評價報告。教師通過教學評價的反饋，可以及時調(diào)整自己的教學工作，調(diào)整教學方法并改正不足之處；學生通過反饋信息，加深對自己當前學習狀況的了解，調(diào)整自己的學習目標，激發(fā)學習動機。因此，對評價結(jié)果及時反饋，并深入探討交流，提出啟發(fā)性建議，使評價對象了解自身不足，明確努力方向，才能真正促進教師教學發(fā)展，促進學生全面發(fā)展。

三、多維教學質(zhì)量評價指標體系設(shè)計

針對當前高校教學質(zhì)量評價體系存在的若干問題，在制定應(yīng)用型本科高校公共基礎(chǔ)類課程教學質(zhì)量評價標準時，應(yīng)多次求證，注重總結(jié)基礎(chǔ)類課程在教學過程中的共性，制定出科學合理的評價標準，不但要體現(xiàn)教學的普遍規(guī)律，更要體現(xiàn)教學的個性特征，使公共基礎(chǔ)類課教學評價既能隸屬教學質(zhì)量評價的共性，又能體現(xiàn)基礎(chǔ)類課程的個性，為師生個性化、創(chuàng)造性教學構(gòu)建彈性指標，留出足夠的發(fā)展空間。

1.構(gòu)建多維教學質(zhì)量評價主體。

目前，國內(nèi)高校教學評價的主體主要包括學生、同行、教學督導和院系領(lǐng)導等，但是社會評價和教師自我評價缺失。社會評價是對教師教學質(zhì)量的終極檢驗，因此有必要將社會評價引入教學質(zhì)量評價體系。此外，作為評價對象的教師最了解教學過程的全部信息，通過制度激發(fā)教師進行自我評價，既可以改變教師在教學評價過程中的被動地位，又有助于把握整體教學動態(tài)，做出客觀公正的評價，從而促進教學改進。

2.構(gòu)建多維教學質(zhì)量評價內(nèi)容。

在教學質(zhì)量評價內(nèi)容上，要改變以知識點為評價內(nèi)容的一維評價模式，建立與多樣化應(yīng)用型人才培養(yǎng)目標相適應(yīng)的多維評價內(nèi)容，根據(jù)不同人才培養(yǎng)目標構(gòu)建相應(yīng)的評價指標。對教師教學質(zhì)量的評價，要改變過去只評價教師課堂教學的做法，依據(jù)教師整體學術(shù)水平、科教研應(yīng)用于教學能力等環(huán)節(jié)進行過程性綜合評價。評價學生學習效果時，改變過去以一張試卷定優(yōu)劣的考核方式，綜合評價學生潛能發(fā)展，如知識拓展、知識應(yīng)用和探究、技能掌握和推廣、整體素質(zhì)提升等多個方面進行全面考核和評價。在應(yīng)用型人才培養(yǎng)質(zhì)量評價上，改變過去以掌握專業(yè)知識為主的做法，綜合考核專業(yè)知識的獲取；理論知識的理解和掌握；基本技能和專業(yè)技能；在實踐中驗證和修正理論知識的能力及對理論知識進行拓寬和創(chuàng)新的能力。

3.建立全過程動態(tài)設(shè)置分類評價指標。

課程性質(zhì)不同，其評價量表和指標必然應(yīng)該有所不同。因而對不同公共基礎(chǔ)課程應(yīng)該設(shè)置不同評價指標。應(yīng)該鼓勵院系自己制定本單位的學生評價表。因此，根據(jù)不同公共基礎(chǔ)課程做好科學分類并設(shè)置不同評價指標，是評價結(jié)果公正、有效的保證。另外，評價指標的設(shè)計要貫穿整個教學過程。時間上應(yīng)該從課程教學任務(wù)布置到學期前、學期中、學期末甚至畢業(yè)實習、就業(yè)反饋的每一個環(huán)節(jié)；空間上不僅包括課堂教學，還應(yīng)涵蓋課堂之外的輔導、答疑、溝通等環(huán)節(jié)；內(nèi)容上則要突出技術(shù)型、應(yīng)用型導向。

4.評價量表及指標體系信度與效度檢驗。

教學質(zhì)量評價量表及指標體系設(shè)計須經(jīng)過相關(guān)專家、教師委員會及學生代表反復探討，并采用克倫巴赫α法對評價表的信度進行測量，采用因子分析法檢驗評價表結(jié)構(gòu)的有效度。

5.構(gòu)建雙向多維反饋模式。

雙向反饋包括教師對學生的評價反饋和學生對教師的評價反饋。具體教學中應(yīng)該采用形成性評價和終結(jié)性評價相結(jié)合的方式。所以該評價體系更注重教師在教學過程中對學生的反饋，而不是在教學過程之后的反饋。反饋的主要目的是縮小學生目前學習水平與預期目標之間的差距。終結(jié)性評價中，反饋信息的作用是幫助師生了解哪些學生達到了學習目標，哪些學生尚未達到。這種反饋往往采用合格、不合格等結(jié)論性描述。沒有向?qū)W生提供哪方面做得好、哪方面仍需要改進的信息，也沒有給出學生該如何改正不足的具體信息。而在形成性評價中，反饋是根據(jù)已設(shè)定的學習目標提出描述性而不是結(jié)論性的信息。這種反饋不是只給分數(shù)，不向?qū)W生做出學習過程已經(jīng)結(jié)束的暗示。描述性反饋側(cè)重要實現(xiàn)的學習目標，指出學生哪些方面做得好，哪些方面需要改進，并對學生如何實現(xiàn)目標提出建議。教師在給學生制定學習任務(wù)，明確評價標準后，為提高教師評價反饋質(zhì)量，評價應(yīng)與制定的評價標準相聯(lián)系；反饋內(nèi)容應(yīng)簡潔、明晰以確保學生理解；反饋應(yīng)針對學生最關(guān)心、最難掌握的學習內(nèi)容。反饋重點應(yīng)放在學習方法和過程上，這才有助于學生增強學習動機和學習興趣，增強自信心。

6.探討評價結(jié)果的應(yīng)用領(lǐng)域。

積極推動上述多維教學質(zhì)量評價體系在教學管理實踐中試點實施，并通過網(wǎng)絡(luò)化開發(fā)嵌入校園網(wǎng)平臺，以實際數(shù)據(jù)檢驗綜合評價結(jié)果的有效性。積極探索教學評價結(jié)果的應(yīng)用領(lǐng)域，如促進教師發(fā)展，從而提高教學質(zhì)量，便于學校教學管理，探索“優(yōu)教優(yōu)酬”的分配制度；公開教師教學評價結(jié)果，便于學生選課參考，同時刺激后進教師提高。

四、結(jié)語

公共基礎(chǔ)類課程對提升應(yīng)用型本科院校學生綜合素質(zhì)所起的作用是不容忽視、無法替代的。本科院校的辦學理念是“以服務(wù)為宗旨，以就業(yè)為導向”，因此，采用科學、合理的教學質(zhì)量評價指標體系提高和確保公共基礎(chǔ)課的教學質(zhì)量勢在必行。本文分析了高校公共基礎(chǔ)課教學質(zhì)量評價體系的現(xiàn)狀及存在的問題，結(jié)合應(yīng)用型本科高校的特點提出構(gòu)建合理有效的多維公共基礎(chǔ)課教學質(zhì)量評價體系的設(shè)想。當然測評不是目的，應(yīng)重在反饋指導而不是單純的評價考核，要及時將相應(yīng)信息反饋到被測評教師，幫助其改進教育教學方法和提升教學能力，促進應(yīng)用型人才培養(yǎng)，滿足社會、學生及家長的更高需求。

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